Psicología desde el Caribe, No. 2-3: Ene-Jun 1999

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Psicología desde el Caribe ISSN 0123-417X
e ISSN 2011-7485
No. 2-3, enero-junio 1999
Fecha de recepción: Diciembre 18 de 1998

La salud mental del docente como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Fernando Iriarte Díaz-Granados*

* Psicólogo y Magister en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte. Docente del Departamenro de Psicología y Educación de la Universidad del Norte. (E-mail:firiatte@guayacan.unirtoTte.edu.ee)


Resumen

Partiendo de investigaciones sobre la salud mental de los docentes, realizadas en países europeos como Suecia, Austria y España, se da un vistazo al panorama colombiano en ese aspecto. Se plantean particularidades de la problemática en Colombia, entre las que se mencionan factores éticos y de violencia. Se establecen posibles causas de las crisis de identidad y personalidad de los profesores y las probables consecuencias de tales crisis. Se sugieren investigaciones que ahonden el tema de la salud mental del docente y sirvan para contestar interrogantes como por ejemplo, ¿constituye la docencia una profesión de "alto riesgo" relacionada con el surgimiento de neurosis, presión, estrés y enfermedades psicosomáticas?

Palabras claves: Docentes; Salud Mental; Crisis


Abstract

Starting from the review of researches on teachers' mental health, carried out in some European countries such as Sweden, Austria and Spain, an overview is given to the Colombian situation in this aspect. Some particular features of the problem in Colombian are stated. Among them, ethical and violence factors are mentioned. It is also established some possible causes of the identity and personality crisis of teachers and the probable consequences of such crisis. It is suggested to carry out further research on teachers mental health in order to deepen on the topic and answer questions such as: "Is teaching a 'high risk' profession related to the arising of neurosis, pressure, stress and psychosomatic illnesses?"

Keywords: Teachers; Mental Health; Crisis


El tema que se aborda en este artículo hace alusión a una problemática evidenciada en este siglo que está por terminar, pero que, desafortunadamente, en vez de irse con él, parece que se agudizará en el próximo. Se trata de la salud mental del docente, su incidencia en la práctica pedagógica y, por ende, en el desarrollo de los educandos.

Hoy, cuando se estudian con atención esmerada las distintas instancias que median el proceso educativo, desde los medios tecnológicos hasta el contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos los actores del proceso, es poco lo que en Colombia se ha realizado por conocer las consecuencias que tal fenómeno puede tener para la vida y el futuro de los estudiantes.

La importancia del tema radica en que se trata de la personalidad del docente la que se convierte en instancia mediadora; no sólo sus manifestaciones pedagógicas intencionales, porque es ésta, la personalidad del educador, la mediadora fundamental de los valores y vivencias del estudiante.

Pero el docente, sometido a presiones, carencias y conflictos de todo tipo, desarrolla manifestaciones psicológicas que van desde malestares pasajeros hasta cuadros sintomáticos de severos trastornos psíquicos que impiden que su labor medie pedagógicamente el aprendizaje de sus alumnos.

¿Pero qué se entiende por mediación pedagógica? Aquella relación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. Por ello no toda mediación es pedagógica.

Si bien el hombre es mediado por las cosas y las cosas mediadas por el hombre, no todo está igualmente mediado. Las diferencias culturales, sociales y familiares y, sobre todo, el acceso a mediaciones que permiten la promoción y el acompañamiento del aprendizaje, establecen diferencias. Todos reconocemos, por ejemplo, en un joven a su familia o bien su condición económica. Así podemos reconocer también, en los estudiantes, el tipo de ambiente pedagógico al que están siendo sometidos.

Las mediaciones pueden ser un excelente modo de ayuda, pero también un recurso tremendo para hacer daño. No hay mediación ideal en sí. Cada una está sujeta a los seres que la hacen posible, a viejas tradiciones, a conceptos y estereotipos, a formas de amor o de odio, a la búsqueda de la comunicación y de la construcción del propio ser o al intento de anular al otro, de cerrarle caminos. En este sentido, ¿qué tipo de construcción permite una relación mediada por una salud mental deteriorada?; ¿sobre qué aspectos de la vida genera más influencia?

En lo educativo, según Prieto (1995), se reconocen instancias de mediación, entendidas como el espacio donde se produce, se dificulta o se frustra el aprendizaje: la institución, el educador, los medios, el grupo, el contexto y el alumno mismo. Cada una con sus diferenciaciones, producto de los condicionamientos culturales y sociales o bien del énfasis que cada conjunto de seres le da a una instancia. En este caso estamos haciendo énfasis en el educador.

El educador, en general, es quien tiene la responsabilidad de acompañar el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. Pero no todo acompañamiento es pedagógico, por razones como las siguientes:

  • El poco dominio del área de la cultura que se pretende mediar
  • El poco conocimiento de los inter-locutores
  • La personalidad autoritaria
  • La poca capacidad de comunicación
  • La carencia de recursos
  • La falta de oportunidades de capacitación y actualización1

Ninguno de esos motivos, con excepción del relativo a la personalidad autoritaria y sobre todo a la personalidad deteriorada, es suficiente como para dejar de lado la mediación pedagógica. Sin embargo, datos aportados por distintas fuentes e investigadores ponen de presente la preocupante situación que viven los docentes en todos los países, inclusive en los de mayor desarrollo.

Así, por ejemplo, en Austria, las depresiones, los trastornos nerviosos y de concentración, el dolor de cabeza y la irritabilidad representan los problemas cotidianos que sufren la mayor parte de los maestros de este país, según una encuesta realizada entre 2.000 de ellos.

Fuentes sindicales calificaron de alarmante el resultado de la encuesta, y señalaron que el 86% de las mujeres y el 82% de los hombres afirmaron padecer estrés. El 75% de los maestros protestan por la opinión frecuente de que quienes ejercen esta profesión llevan una vida fácil porque tan sólo trabajan media jornada.

Por el contrario, explicaron, suelen seguir trabajando en casa entre 20 y 30 horas a la semana para preparar clases, aparte de que dedican mucho tiempo al perfeccionamiento de su formación profesional y cultural.

El estrés no se debe, sin embargo, a la intensidad de la labor docente sino que es consecuencia, sobre todo, de los trastornos psíquicos y del comportamiento de los niños. Según señalaron, el 85% de las maestras y el 70% de los maestros se quejan además de que los padres echan la culpa al colegio cuando sus hijos les dan problemas. A la carga psíquica se añaden dolencias físicas como trastornos cardíacos, problemas de circulación y tensiones musculares en la nuca y la espalda, seguidos por alta tensión, así como trastornos digestivos, lo cual no extraña, debido a que casi un tercio declaró que comía siempre a deshora2.

En Suecia, la profesión de maestro no sólo ha dejado de ser atractiva, sino que está amenazada por una progresiva deserción de los cuadros docentes. La razón principal de ello es el esfuerzo psíquico al que están sometidos los docentes como consecuencia del clima imperante en los centros de enseñanza. Una cuarta parte de los profesores de Estocolmo pensaba cambiar de actividad en 1982. Durante este año, 264 maestros cambiaron de actividad y las peticiones de ocupación en lugares como museos, archivos y otros lugares más tranquilos habían aumentado. Varios centenares de docentes debieron recurrir a los servicios de psicoterapia del Departamento de Educación3.

González y Lobato (1988) realizaron un estudio de Vizcaya (España) con datos del Servicio Médico de la Delegación (5.000 de Egb y 2.440 de Em). Recogieron quince diagnósticos diferentes referidos a una amplia gama de enfermedades. Se observó que los trastornos neuropsiquiátricos figuran en el primer puesto en la prórroga de baja y el quinto en las nuevas licencias.

Los mismos autores, en un estudio de campo con profesores de Egb, Ee.mm y universidades (30 a 45 años de edad), utilizando tres diferentes cuestionarios, encontraron resultados como los siguientes:

  • Un 68.75% de los profesores manifiesto que se sentía cansado por la mañana
  • Un 62% mostró signos de tartamudez en ciertas ocasiones
  • Un 56% afirmó tener dolor de cabeza y nerviosismo
  • Un 50% confesó que necesitaba más horas de sueño, y que sentía punzadas en el pecho y a veces nudos en la garganta.

Para la muestra, las situaciones que les producen mayor malestar son:

  • El desinterés de sus alumnos
  • Los alumnos problemáticos
  • El elevado número de alumnos
  • El papeleo burocrático
  • La falta de interés de los compañeros
  • La sensación de impotencia para motivar a los alumnos.

Las situaciones que resultan más negativas para el profesor son:

  • Las condiciones de trabajo
  • Las condiciones sociales
  • La política de traslados forzados
  • Los desacuerdos con las autoridades del centro
  • Los conflictos de la convivencia con los compañeros.

En general, los alumnos son señalados como fuente principal de satisfacción o insatisfacción, seguidos de los compañeros, el reconocimiento social de la profesión, problemas de personalidad y limitaciones del programa4.

En un trabajo de seguimiento de la salud de los profesores que cobijó los años de 1982 a 1989, Esteve (1994) señala que se mantiene la prevalência de los factores neuropsiquiátricos como uno de los causantes de baja, la cual presenta diferencia significativa entre los sexos. Señala, además, que si se toma el 0.76% de profesores afectados por bajas debidas a problemas de salud mental, y se hiciera un ejercicio de extrapolación con la población docente de Málaga (como si fuera representativa de los 400.000 profesores del país), podría calcularse la existencia de 3.040 profesores con problemas serios de salud mental, los cuales podrían repercutir sobre 103.360 alumnos, tomando un promedio de 34 alumnos por aula5.

Seva Díaz (1986) en una investigación realizada con profesores españoles de primaria, bachillerato y universidad confirmó que los profesores se encuentran más desajustados que la población general. Más de la mitad manifiesta malestar psicológico. Destaca, por su mayor porcentaje de inadaptación, el profesorado de bachillerato y universidad. En los niveles de depresión, más de la quinta parte de los profesores universitarios se encuentran gravemente deprimidos, y también en menor proporción e intensidad el profesorado de los otros dos niveles6.

En Colombia no existen investigaciones al respecto, pero en informes de prensa, radio, televisión y en algunas publicaciones aisladas es posible vislumbrar una cierta panorámica del fenómeno.

Entre 1993 y 1994, por ejemplo, la Junta Nacional de Escalafón del Ministerio de Educación calificó como de mala conducta la actitud de 169 docentes oficiales por las siguientes razones: abandono del cargo, aberraciones sexuales y aplicación de castigos físicos y denigrantes (ver tabla).

Otras causas, según el Ministerio, tienen que ver directamente con la labor de los maestros: tráfico de calificaciones, de certificados de estudio y de documentos públicos, y con la malversación de fondos y bienes escolares o cooperativos. En estos dos años se excluyeron de la docencia a 58 educadores.. Se trata de cifras preocupantes para el Ministerio porque los 169 casos los recibió de Jas 33 juntas seccionales de escalafón que hay en el país.

Los 169 casos investigados constituyen una cifra significativa, aunque en Colombia haya 223 mil educadores oficiales, por razones como las siguientes: la mayoría de la población no denuncia por temor a represalias; porque el Ministerio ignora cuántos educadores están siendo investigados en el país, así como desconoce cuántos maestros hay actualmente en Colombia, cuántos oficiales y privados, cuántos en zonas rurales y urbanas, etc.

De otra parte, 662 maestros oficiales fueron amenazados en Antioquia en 1994. En ese mismo año fueron desaparecidos y asesinados 239, la mayoría de municipios de Antioquia (62), Córdoba (17) y Valle (16)7.

Si bien los problemas de salud mental de los docentes son comunes en muchos países, en el caso de Colombia se presentan algunas particularidades que pueden hacer más dramática su repercusión en el desarrollo de los alumnos. Me refiero a factores de carácter ético y de violencia que quizás no estén presentes de la misma manera en países de mayor desarrollo.

El problema de la salud mental de los profesores lleva cierto tiempo inquietando seriamente a la comunidad educativa y a la sociedad en general. Sin embargo, no es fácil ponerse de acuerdo sobre la incidencia de este fenómeno. Lo ideal sería poseer unos datos de morbilidad comparada con la existencia en otras profesiones, pero los datos encontrados son escasos, fragmentarios, y su interpretación varía de un autor a otro. Por ejemplo, Mandra afirma que las enfermedades de origen psicológico o mental son las que con más frecuencia producen largas interrupciones en el trabajo profesional de los docentes. En cambio, Amiel (1974) opina que en muchas alteraciones psicofisiológicas la capacidad profesional del docente no se resiente, lo que nos es óbice para que éste soporte una penosa situación personal y pueda recurrir a múltiples arreglos laborales para encubrir situaciones límites, como peticiones de traslado, horarios especiales, puestos menos conflictivos y absentismos encubiertos. El trastorno psíquico manifiesto es sólo la punta del iceberg de un amplio malestar existente en ei mundo de los docentes.

Además, diagnosticar a un docente en dificultades no es nada fácil. Sólo se detecta la enfermedad cuando el entorno familiar o profesional advierte anomalías en las actitudes o comportamientos del sujeto. Es muy probable que un educador con problemas reaccione frente a éstos con un proceso de somatizaciones, como cefaleas, dolor de estómago, etc. También puede poner en juego sus mecanismos de defensa, de cuyo abuso se derivan la inhibición, astenia, toxicomanías, etc.

Estos hechos llevan a hacernos una pregunta fundamental: ¿Constituye la docencia una profesión de "alto riesgo" relacionada con el surgimiento de neurosis, presión, estrés y enfermedades psicosomáticas? O bien: ¿Es la función docente un factor determinante de tales estados o, simplemente, sirve de precipitador desencadenante de procesos larvados derivados de una débil estructura personal y otros problemas ajenos a la profesión? He aquí algunos interrogantes que ameritan una investigación.

Por un lado, la personalidad del docente puede aportar un grado importante de predisposición al trastorno mental. Por otro, la sociedad exige profesionales competentes con vidas privadas intachables. Además, alumnos y padres no valoran su trabajo. Todo ello incide en una cada vez mayor desvalorización del oficio de maestro y profesor. Pasar de la desvalorización de la profesión a la propia desvalorización es algo inevitable para algunos profesores.

En este sentido, las investigaciones realizadas en relación con la influencia del autoconcepto del profesor sobre el autoconcepto de sus alumnos (Curtis y Altman, 1981; Crouse, 1984; Silvernail, 1981; Ruedi y West, 1983) señalan que los profesores tienden a ver a los alumnos como se ven a sí mismos. Lo que un profesor piensa de sí influye en lo que piensa de los demás y en su conducta hacia las personas. Quienes se aceptan a sí mismos tienden a aceptar a los demás; quienes se sienten desvalorizados tienden a subvalorar a los demás. Combs afirmaba que los investigadores se habían sorprendido al descubrir que lo que hacía buenos a los profesores no dependía necesariamente de su nivel de conocimientos y de su metodología, sino más bien de cómo habían aprendido a usar su yo como persona y como profesor8.

Como las situaciones en las que el ejercicio docente puede comportar resultados adversos o negativos son frecuentes, es necesario prestar atención a esta cuestión, ya que puede afectar seriamente el nivel de autoconcepto y autoestima del profesorado, con las correspondientes consecuencias para el alumnado.

Estas situaciones son posibles en las diferentes áreas curriculares de actuación docente, pero quizás son más probables en ámbitos como el de la educación moral. Además, dado que el trabajo pedagógico sobre actitudes, valores y normas requiere niveles de seguridad emocional y autoestima elevados, es necesario insistir en estos temas de forma específica9.

Según J. González y M° J. Lobato, las fuentes de tensión del docente que en un determinado momento pueden convertirse en trastorno mental son; el propio sujeto y los factores ambientales.

En lo que respecta a las variables individuales, Morrison considera que los que escogen la profesión docente se inclinan más por los valores humanos y por las relaciones interpersonales que por los valores de eficacia, economía o utilidad práctica. Lo probable es que una equivocada elección de la profesión pueda incidir notablemente en la estructura de una personalidad poco adecuada a esta tarea. Otros autores ponen el énfasis en los ideales, objetivos y expectativas del futuro profesor, los cuales contrastan con la realidad docente. Hay una fuerte disonancia entre la práctica y las ideas oficialmente preconizadas e interiorizadas por el futuro docente. La calidad de la tarea ejercida dependerá más del contexto escolar y del marco pedagógico que de los esfuerzos voluntaristas del maestro. El profesor se ve tentado a responsabilizarse de unos procesos regidos por agentes que no controla. Amiel (1979) acusa al período de formación del profesorado de no prever las dificultades del futuro docente. También a Esteve (1983) le parece grave que los planes y programas de formación del profesorado no incluyan objetivos en el ámbito personal, si se tiene en cuenta que la función docente se centra básicamente en las relaciones interpersonales10.

En este mismo sentido, Esteve (1994), basándose en los aportes de Blase (1982), habla de dos tipos de factores desencadenantes del malestar docente, entendido como la más inclusiva expresión utilizada en la bibliografía actual para describir los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia.

Hay factores de primer orden, que son aquellos que inciden directamente sobre Ja acción del profesor en su clase, y generan tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas. Los de segundo orden se refieren a las condiciones ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia. La acción de este grupo de factores es indirecta, y afecta la eficacia docente al promover una disminución de la motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de su esfuerzo11.

En los últimos 15 o 20 años ha venido produciéndose un auténtico proceso histórico en el que, incesantemente, se han ido aumentando las exigencias para que los profesores acepten nuevas responsabilidades, conforme iba produciéndose un proceso paralelo de inhibición en las responsabilidades educativas de la comunidad social en general y de la familia en particular.

Este aumento de responsabilidades sobre los profesores no ha ido acompañado de los cambios necesarios en la formación inicial para enseñarles a hacer frente a estas nuevas exigencias. El resultado ha sido, como señala Gobie y Porter (1980), un aumento de la confusión respecto a la capacitación que el profesor necesita y respecto a la compleja y extensa función que se le encomienda.

En este sentido, Claude Merazzi (1993), citado por Esteve (1994), ha defendido la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la competencia social de los enducadores es, ciertamente, la capacidad para asumir las situaciones conflictivas; y ha planteado, como exigencia de la formación de profesores, el prepararlos para vivir los conflictos.

La tesis de Merazzi se basa en tres hechos fundamentales:

  1. La evolución o transformación de agentes tradicionales de socialización, fundamentalmente la familia. A partir de la incorporación masiva de la mujer al trabajo y de la reducción del número de sus miembros, los profesores deben hacerse cargo de la existencia de notables lagunas en el campo de la socialización primaria que han quedado desatendidas.
  2.  La modificación del papel del profesor como transmisor de conocimientos. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de las nuevas fuentes de información, es decir, debe modificar su papel tradicional.
  3. La necesidad de redefinir valores y objetivos en la educación. En efecto, el actual momento se caracteriza por la ruptura del consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que se deben fomentar. Elija el modelo de educación o el conjunto de valores que elija, el profesor va a verse siempre cuestionado y puesto en cuestión. Cuando el profesor se define nada se agudiza el proceso.

Estas transformaciones suponen un profundo y exigente reto personal para los profesores que se plantean responder a las nuevas expectativas que sobre ellos se proyectan.12

Esta situación se agrava por el hecho de que el profesor se ve abocado frecuentemente a la necesidad de asumir diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de amigo, de compañero, de ayuda al desarrollo del alumno que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan. Otra contradicción frecuente que desarrolla el malestar de ios profesores se produce cuando éstos enseñan en una institución con la que personalmente discrepan por la forma en que funciona o por los valores que promueve, ya que para alumnos y padres el profesor sigue siendo considerado como representante de dichas instituciones.

Además, por primera vez en la historia la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe.

Todas estas circunstancias ponen en crisis la identidad del profesor y pueden llevarlo a reacciones, que Abraham (1987) ha clasificado en cuatro grandes grupos:

  1. El predominio de sentimientos contradictorios, sin lograr unos esquemas de actuación práctica que resuelvan el conflicto entre ideales y realidad.
  2. La negación de la realidad debido a la incapacidad para soportar la ansiedad. El profesor recurre entonces a distintos mecanismos de evasión.
  3. El predominio de la ansiedad, al darse cuenta el profesor de que carece de los recursos adecuados para llevar a la práctica sus ideales y, al mismo tiempo, mantener el deseo de no renunciar a ellos y de no romper su relación personal con la enseñanza. Pueden aparecer manifestaciones depresivas y deterioro del autoconcepto.
  4. Otro grupo de profesores reacciona aceptando el conflicto como una realidad objetiva, sin mayor importancia que la de buscar respuestas adecuadas dentro del marco de una conducta integrada.13

Desde el punto de vista de los factores generadores de estrés, Färber (1984) distingue entre éste y el desfallecimiento. Se entiende por este ultimo la pérdida progresiva del idealismo, la energía y el propósito. Esto lleva a la determinación de que "no importa lo que uno haga en su trabajo".14

Este sentimiento de apatía y desfallecimiento progresivo suele ser muy típico después de un proceso generador de alta implicación y expectativas. Puede ocurrir individualmente, en relación con los resultados que se espera conseguir tras una "heroica" labor docente. O colectivamente, tras una comprometida o arriesgada lucha por la consecución de unos valores socioeducativos determinados, esperados con un cambio sociopolítico, tal como se puede apreciar en algunos sectores de la realidad escolar colombiana después de la nueva Constitución.

Según Esteve (1988), en orden creciente desde el punto de vista cualitativo, pero decreciente respecto al número de profesores afectados, las principales consecuencias del malestar docente podrían graduarse así:

  1. Sentimientos de desconcierto e insatisfacción frente a los problemas reales de la práctica de la enseñanza, en abierta contradicción con la imagen ideal de ésta que los profesores querrían realizar.
  2. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas.
  3. Desarrollo de esquemas de inhibición como forma de romper la relación personal con el trabajo que realiza.
  4. Deseo manifiesto de abandonar la docencia (realizado o no).
  5. Absentismo laboral, como mecanismo para cortar la tensión acumulada.
  6. Agotamiento, como resultado de la tensión acumulada.
  7. Estrés.
  8. Ansiedad como rasgo o ansiedad de expectación.
  9. Depreciación del yo. Autoculpabilidad ante la incapacidad para tener éxito en la enseñanza.
  10. Neurosis reactivas.
  11. Depresiones.
  12. Ansiedad como estado permanente, asociada como causa-efecto a diversos diagnósticos de enfermedad mental15.

En nuestra sociedad contemporánea, los profesores se enfrentan a unas circunstancias cambiantes que les obligan a hacer mal su trabajo, y se enfrentan, además, a una crítica generalizada que, sin analizar esas circunstancias, los considera como los responsables directos de los fallos del sistema de enseñanza.

Un análisis de la salud mental del docente como el que aquí se presenta no tiene otro objetivo que el de ayudar a los profesores a eliminar el desconcierto, llamar la atención de las autoridades administrativas de la educación para que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores y proponer estudios y/o investigaciones que permitan diseñar pautas de intervención eficaces para mejorar las condiciones en que desarrollan su trabajo.

Mientras no se detenga el deterioro psicológico del docente es muy difícil que mejore la calidad de la enseñanza. Es un problema de potencial humano. Jamás un ejército diesmado psicológica y moralmente pudo triunfar en la batalla. Por eso hoy, donde hay una enseñanza de calidad, ha sido el resultado de una entrega y de una férrea y equilibrada personalidad con la suficiente voluntad para hacer frente a la tentación del abandono y el dimisionismo. Ha sido la consecuencia de un profesorado que derrocha energías y entusiasmo, supliendo con su actividad la falta de medios existente.

El continuo avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza impondrán una dinámica de renovación permanente, en la que los profesores tendrán que aceptar profundos cambios en la concepción y el desarrollo de su profesión. Si no se evita el desconcierto que producen los cambios acelerados, crecerá el malestar docente, e incluso se desmejorará la calidad de nuestra enseñanza por el aumento de la desmoralización del personal que la atiende.

Los objetivos de salud mental pueden identificarse claramente con los objetivos de una educación afectiva y comportamental que puede propugnar cualquier filosofía educativa. Al hablar de salud mental en la escuela no sólo hay que hablar de salud mental de los alumnos, sino de Ja propia salud mental del profesor. Sin embargo, este tema no ha recibido la atención que debería tener.


1 PRIETO D. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior: Mediación pedagógica y nuevas tecnologias. ICFES-Universidad Javeriana, p. 37.

2 EL Tiempo. Bogotá, domingo 20 de marzo de 1994.

3 El País. Suplemento Semanal de Educación. Madrid, 18 de enero de 1983. Citado por Esteve, 1994, p. 40.

4 GONZALEZ J. Y LOBATO, M° J. (1988). "El malestar de los enseñantes: Problemas de salud en el País Vasco". En: VILLA, Aurelio (Coord.) Perspectivas y problemas de la función docente. II Congreso Mundial Vasco. Madrid, Ed. Narcea.

5 ESTEVE, José. (1994). El malestar docente. Papeles de Pedagogía. Barcelona, Paidós, p. 86.

6 HERNANDEZ, P; ACIEGO DE MENDOZA, R. y GARCIA, Ma. D. (1988). "La salud mental del profesor". En: VILLA, Aurelio (Coord.), op. cit.

7 El Tiempo. Bogotá, domingo 19 de febrero de 1995.

8 MACHARGO, Julio. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Madrid, Ed. Escuela Española S.A., p. 447.

9 MARTÍNEZ, M. y PUIG, josep. (1991). La educación moral: Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona, Ed. Grao.

10 GONZÁLEZ J. Y LOBATO, M° J. (1988), op. cit., p. 7.

11 ESTEVE, José. (1994), op. cit., p. 27.

12 Ibid., p. 146.

13 ABRAHAM, A. (1987). El mundo interior del docente. Barcelona, Ed. Gedisa.

14 GOBLE.N. y PORTER, J. (1980). La cambiante junción del profesor. Madrid, Ed. Narcea.

15 ESTEVE, José. (1988). "El estrés de los profesores: Propuestas de intervención para su control". En: VILLA, Aurelio (Coord.), op. cit., p. 305.


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