 |
ISSN electrónico: 2145-9355 Fecha de recepción: 16 de julio de 2007 |
EL RESPETO A LOS DERECHOS FUNDAMENTALES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UNA APUESTA POR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Ana Patricia Pabón Mantilla*
Javier Orlando Aguirre Román**
Resumen
Este artículo es el resultado de una investigación en la que se analizó la forma como han sido resueltas por la Corte Constitucional las tensiones existentes entre los derechos fundamentales de los estudiantes y los reglamentos escolares, con base en la reconstrucción analítica de la jurisprudencia de la Corte. Se recurrió como marco teórico a una concepción del Derecho como elemento constitutivo de la realidad social y que se preocupa por evidenciar el efecto de constitucionalización de la vida cotidiana que puede tener una serie de decisiones del Tribunal Constitucional. Se encontró que las situaciones problema dentro de las instituciones se generaban por muchos aspectos, siendo recurrentes los referidos a la apariencia personal, a la maternidad, paternidad y conformación de familia, al consumo de sustancias psicoactivas, a la orientación sexual, e incluso al procedimiento que se ha de seguir para investigar y sancionar las faltas.
Palabras claves: Constitución, derechos fundamentales, jurisprudencia, instituciones educativas, manuales de convivencia.
Abstract
The paper is the result of an investigation which analyzed how the Constitutional Court of Colombia has solved the existing tensions between the fundamental rights of the students and the school's regulations. Therefore, the text presents an analytical reconstruction of the case of law of the Court referred to the normative within the schools. It was used a theoretical frame that conceives the Law as a constituent element of the social reality and, thus, pretends to show the effect of "constitutionalization" of the daily life that is implied by a series of decisions of a high constitutional court. The problematic situations within the educative institutions are specially referred to the students' personal appearance, to the maternity, paternity and conformation of family, to the consumption of psychoactive substances, the sexual orientations and to the procedure to investigate and sanction the faults.
Key words: Constitution, fundamental rights, case law, educative institutions, manual of coexistence.
1. INTRODUCCIÓN: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Constitución de 1991 representó en su momento las ilusiones de toda una generación que buscaba construir un país más justo e igualitario, en donde todas las personas tuvieran garantizados sus derechos fundamentales. Por esto, la nueva Constitución se "vendió" como un gran pacto de paz y reconciliación nacional que garantizaría el futuro de Colombia. En su momento, diversas fuerzas políticas y sociales se adueñaron de los distintos espacios públicos para defender su necesidad y conveniencia. Partidos políticos, movimientos sociales y comunitarios de todo tipo, personalidades académicas y científicas, artistas, medios de comunicación, juristas, empresarios y otros grupos relevantes de la sociedad civil parecían estar de acuerdo en un punto: Colombia necesitaba de una reforma constitucional. Y, de igual forma, la mayoría de esas fuerzas se mostraba orgullosa con el trabajo final, una vez expedida la nueva Carta Política.
Hoy en día, en cambio, la Constitución de 1991 parece tener pocos defensores. Se habla, más bien, de la gran cantidad de promesas incumplidas de la Constitución. Se leen sus artículos en donde se consagra una gran cantidad de derechos, como por ejemplo, el derecho a la vida, a la educación, a la salud, a una vivienda digna, y otros, se da un breve vistazo a la realidad social de Colombia y se concluye con un análisis burlón sobre el "poder de la Constitución". Se plantean reformas, que se le sumarían a la gran cantidad que ya se le han hecho. En fin, se llega a plantear la necesidad de una nueva Asamblea Constituyente que promulgue un nuevo pacto de paz y reconciliación nacional.
En general, los críticos de la Constitución de 1991 tienen razón en un aspecto: entre la realidad social de Colombia y los artículos de nuestra Carta Magna hay un abismo que a veces parece agrandarse mucho más. Y, sin embargo, esa verdad es menos sorprendente de lo que muchos críticos creen. De hecho, fue algo que desde un comienzo se supo. En 1991 no se diseñó una Constitución que describiera la realidad social, política y económica existente. Aunque es innegable que, de una u otra forma, toda norma social responde a dicha realidad, el valor de la Constitución de 1991 estribaba, y estriba aún, en las aspiraciones que logró consolidar. Nuestras constituciones, al menos en nuestro actual estado de cosas, se constituyen en cartas de navegación que, de una u otra forma, nos recuerdan el destino al que nos comprometimos a llegar.
Por esto, es necesario reconocer que defender una nueva Constitución no quiere decir únicamente abogar por su promulgación.
En efecto, por extensa que ésta sea, como lo es la colombiana, que tiene 380 artículos, toda Constitución necesita desarrollo y aplicación; y esto es algo que no puede quedar sólo en manos del Gobierno y de los jueces. Por el contrario, se necesita, al menos por parte de todos esos grupos sociales interesados en defender la Constitución, esa actitud que algunos autores han llamado un "constitucionalismo militante", y que consiste en el compromiso político de aquellos grupos de acompañar y exigir el desarrollo y la plena aplicación de los postulados de la Carta Magna en todos los ámbitos de la vida social (García, 2002).
En líneas generales, podríamos decir que éste es el trasfondo político-social que guió y motivó la investigación publicada en el libro Justicia y Derechos en la Convivencia Escolar, cuyos resultados presentamos en este artículo.
En efecto, la pretensión inicial de la investigación fue la de reconstruir las líneas jurisprudenciales que la Corte Constitucional ha desarrollado acerca de los manuales de convivencia. Se buscaba con ello, valga decirlo, resolver una necesidad inmediata de uno de los miembros del grupo investigador. Esta necesidad tenía que ver con la toma de decisiones sobre la responsabilidad disciplinaria de los estudiantes que se adelantaba en el consejo directivo de un colegio de Floridablanca (Santander), que a pesar de ser un colegios de gran tradición liberal y democrática, ciertas normas de su manual de convivencia, así como ciertas prácticas desarrolladas en los procesos de investigación y sanción de los estudiantes, parecían no adecuarse a los principios generales del derecho constitucional, situación que suele ser muy común en todos los colegios de Colombia.
A manera de ejemplo, nos permitimos citar algunos casos:
A) En el manual de convivencia, una misma falta, llamada "hurto", aparecía tipificada dos veces: una como falta grave (con la sanción máxima de matrícula condicional) y otra como falta gravísima (con la sanción de expulsión inmediata). En una de las sesiones del consejo surgió entonces la pregunta, a raíz del caso de una estudiante que había sustraído unos libros de la biblioteca, acerca de la naturaleza de la falta y, por ende, la clase de sanción que se debía aplicar.
B) El manual de convivencia no establecía un procedimiento expreso para la investigación y sanción de las faltas consideradas como gravísimas.
C) Muy relacionado con lo anterior, los profesores que adelantaban las investigaciones afirmaban haber cumplido "el debido proceso" simplemente por haber llevado a cabo un procedimiento de investigación en el que de manera informal hacían partícipes del mismo a los estudiantes.
D) En una ocasión, unos estudiantes fueron sancionados por conductas realizadas por fuera del colegio, pero que atentaron contra la integridad de compañeros miembros de la comunidad académica del mismo. En fin, a todo lo anterior se le sumaba otra necesidad: el colegio se encontraba ad portas de culminar un proceso de reforma de su manual de convivencia en el que se pretendía subsanar los vacíos legales del anterior.
Los profesores y directivos del colegio conocían bien la normativa general aplicable a los manuales de convivencia: conocían la Ley 115, en especial los artículos 73 y 87, y conocían el Decreto 1860 de 1994. De igual forma, habían leído el artículo 29 de la Constitución y aceptaban que debían respetar siempre el debido proceso de sus estudiantes. Y, sin embargo, aún tenían una gran cantidad de dudas, especialmente acerca de la aplicación de tales normas.
De ahí que, con miras a subsanar esos vacíos, se pretendió reconstruir, como ya se dijo, las líneas jurisprudenciales que la Corte Constitucional ha desarrollado acerca de los manuales de convivencia. Se quería, por lo demás, encontrar casos emblemáticos que pudieran servir de ejemplo para entender mejor cómo se debían adelantar los procesos disciplinarios de los estudiantes.
En cierto sentido, podríamos decir que la pregunta inicial que nos hicimos para recopilar la mayor cantidad de información posible fue: ¿Qué ha dicho la Corte Constitucional de Colombia acerca de los manuales de convivencia y los derechos fundamentales de los estudiantes? Naturalmente, esta pregunta inicial era simplemente una pregunta guía para tratar de recopilar la mayor cantidad de información posible, pues el objetivo inicial de la investigación consistía en reconstruir el desarrollo jurisprudencial del derecho al debido proceso en el régimen disciplinario de los estudiantes de colegios.
En principio, la metodología que se pensaba usar para el análisis de la jurisprudencia recopilada se basaba en los métodos descritos por el profesor Diego López en su reconocido libro El Derecho de los Jueces (López, 2006), pues lo que se pretendía era construir las líneas jurisprudenciales que giraran en torno al derecho al debido proceso de los estudiantes de colegios. Los problemas jurídicos concretos irían resultando a medida que fuéramos analizando de forma general el material jurisprudencial recopilado. Esto, a su vez, tenía una razón de ser: queríamos tener claros los precedentes jurisprudenciales vigentes de la Corte Constitucional sobre las diferentes situaciones fácticas que involucraran el debido proceso de los estudiantes de colegios, con el fin de que pudieran ser tenidos en cuenta por estudiantes, profesores y directivas en los problemas disciplinarios de los establecimientos educativos. En este sentido, el marco teórico que pretendíamos usar era la doctrina del precedente constitucional. Sin embargo, una vez recolectado el material jurisprudencial para analizar, se decidió modificar la metodología de análisis e incluso el mismo marco conceptual.
En efecto, se consideró que la cantidad y variedad de sentencias en las que la Corte Constitucional se ha referido a aspectos relacionados con los manuales de convivencia y el debido proceso de los estudiantes de colegios hacía que el método de análisis dinámico de la jurisprudencia constitucional no fuera el adecuado para dar cuenta de todo el material. Además, en la revisión del estado del arte se identificó que ya existía una investigación que intentó aplicar el método de las líneas jurisprudenciales al tema de los manuales de convivencia y cayó, en nuestro parecer, en un error que queríamos evitar: realizar un análisis demasiado general que dejara por fuera aspectos de suma importancia, como por ejemplo, lo que la Corte ha dicho acerca de la naturaleza, la legitimidad y la constitucionalidad de los manuales de convivencia1.
Por esta razón, el marco teórico y la metodología con los cuales realizaríamos el análisis jurisprudencial cambiaron radicalmente. En efecto, ya no nos interesaba tanto delimitar el precedente vigente de la Corte Constitucional, para lo cual necesitaríamos como marco teórico la doctrina del precedente y como metodología de análisis, los métodos descritos por el profesor Diego López, sino más bien nos interesaba reconstruir analíticamente la jurisprudencia de la Corte Constitucional referida a los manuales de convivencia sólo en la medida en que podía representar un elemento fundamental para guiar las prácticas pedagógicas que se desarrollan en los establecimientos educativos.
Es decir, dejamos de analizar el derecho como construcción de precedentes judiciales, que de cierto modo ofrece una visión más descriptiva y menos crítica, y pasamos a analizarlo como elemento constructor de relaciones sociales. Por este motivo se recurre, como marco teórico, a una concepción del derecho que lo ve como un elemento constitutivo de la realidad social y que se preocupa entonces, por ejemplo, por evidenciar el efecto de constitucionalización de la vida cotidiana que puede tener una serie de decisiones de un alto tribunal constitucional. Esto hizo entonces que, sin descuidar las principales recomendaciones del método de análisis dinámico, como, por ejemplo, la de tener muy en cuenta los hechos de los casos, pudiéramos tener una mirada más amplia al no estar determinados únicamente por encontrar las sentencias fundadora, hito, arquimédica, etc.
De ahí que la jurisprudencia de la Corte Constitucional nos interesara con miras a cumplir los siguientes objetivos: a) reconstruir la argumentación de la Corte Constitucional acerca de la naturaleza, legitimidad y constitucionalidad de los manuales de convivencia y b) reconstruir la concepción del derecho al debido proceso que, según la Corte Constitucional, tienen los estudiantes de los colegios en el contexto de su régimen disciplinario. Y para esto último debimos entonces reconstruir los escenarios sobre los cuales se ha desarrollado la jurisprudencia referida al mencionado derecho.
En la primera parte del artículo se presenta sintéticamente el marco teórico usado en la investigación; posteriormente se esboza la reconstrucción realizada de los diferentes escenarios en los que se ha desarrollado la jurisprudencia de la Corte Constitucional de Colombia referida a los manuales de convivencia, finalmente se presenta un apartado final a manera de conclusión.
2. EL DERECHO Y LA CONSTITUCIONALIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA
Suele ser común que cuando un país pretende dar un giro de ciento ochenta grados a su realidad social decida expedir una nueva Constitución Política que pueda convertirse en el eje fundamental de un proceso de cambio social. En el caso de Colombia, se cuenta con un ejemplo más o menos reciente: la Constitución de 1991, la cual, como es sabido, fue pensada como un pacto de paz y reconciliación nacional.
Es claro que detrás de estas reformas hay una gran fe en el poder del derecho, en especial del derecho constitucional, como motor impulsor del cambio social. Por esta razón, estas constituciones, tal como ocurrió en el caso colombiano, se proveen con una lista amplia de derechos, acompañada de ágiles y eficientes mecanismos para su protección (por ejemplo, la acción de tutela y la acción popular), así como de instituciones jurídicas con el mismo propósito (por ejemplo, la Corte Constitucional).
Ahora bien, años después de expedidas las constituciones, también suele ser común que aparezcan juicios según los cuales se considere que, ante la crudeza de la situación política, social y económica del país, las nuevas cartas políticas han fracasado rotundamente, pues son demasiadas las promesas que se sienten incumplidas (Uprimny, 2002). Desde esta posición, además, se suele realizar la siguiente generalización: toda reforma constitucional está destinada al fracaso y, por lo tanto, el cambio social debe ser buscado por medios distintos e incluso opuestos al derecho.
Este pesimismo y escepticismo en que se tiende a caer es, en gran medida, producto de una determinada forma de concebir el derecho y la manera en que éste se relaciona con lo social. En efecto, detrás de esa primera "gran fe en el Derecho", así como también detrás de esas posteriores críticas pesimistas y escépticas sobre la "fuerza del derecho", reposa lo que se puede llamar una "concepción instrumental" de éste.
Desde esta concepción instrumental del derecho, la relación entre reforma legal o constitucional y progreso social se plantea conforme a un modelo de causalidad directa:
Según este modelo, las reformas constitucionales y la jurisprudencia de las cortes o tribunales constitucionales son evaluadas a partir de una perspectiva que busca establecer si existen cambios sociales que puedan ser atribuidos, de manera directa, a los objetivos cuyo logro se persiguió mediante la expedición de la reforma o el fallo en cuestión (Restrepo, 2007).
Es decir, una reforma legal o constitucional, o incluso la jurisprudencia de una Corte Constitucional, es exitosa si y sólo si ha cumplido con los objetivos que motivaron su expedición, y si produjo cambios sociales que se puedan asociar con ella.
Las normas constitucionales y los fallos judiciales son concebidos, desde esta concepción, como instrumentos que tienen los constituyentes y los jueces, que los pueden manejar como quieran, de una forma clara, predecible y controlable, para poder producir los resultados sociales predeterminados en sus mentes.
Esta posición tiene, sin embargo, dos grandes problemas teóricos. Por una parte, supone una exagerada confianza en la racionalidad y la voluntad de los distintos actores sociales, como si todos los grandes cambios sociales hubiesen sido producto de la aplicación consciente y mecánica de planes previamente concertados y definidos; y por otra, esta perspectiva se basa en una separación clara entre Derecho y Sociedad, que considera al primero como una variable de cierta forma independiente de la segunda. En efecto, esta posición supone que las relaciones y los componentes básicos de la vida cotidiana existen y se pueden describir con independencia del derecho, como si éste actuara sobre tales situaciones sociales ya constituidas en donde puede o no producir cambios. Es decir, por un lado tenemos ya la sociedad constituida y, sobre ella, le aplicamos el instrumento "derecho" que es pensado como algo distinto y separado de la primera.
Esta visión instrumental del derecho y de su relación con lo social puede ser admitida fácilmente a nivel meramente legal o administrativo. En efecto, si, por ejemplo, una ley o un decreto son promulgados para resolver "x" problemas de los desplazados en un máximo de "y" años, un juicio de valor sobre esa ley o decreto necesariamente tendrá que basarse en el hecho de si los resultados buscados con la norma jurídica fueron cumplidos o no.
Sin embargo, a nivel constitucional (artículos o doctrina constitucional) la cuestión reviste una complejidad mayor, y por eso una perspectiva instrumentalista debe ser complementada con una visión constitutiva del derecho.
Desde esta nueva perspectiva,
(...) la línea divisoria entre derecho y sociedad no se encuentra claramente definida. Por el contrario, el derecho y el orden social están profundamente imbricados, comoquiera que lo jurídico es concebido como una forma de organizar el mundo en categorías y conceptos que contribuyen a la formación de la conciencia y, por tanto, determinan y restringen, al mismo tiempo, cursos de acción humana (Restrepo, 2007).
Conforme a esta visión teórica, los elementos, los componentes y las relaciones más esenciales de la vida cotidiana poseen en sí mismos una constitución jurídica y, en consecuencia, no pueden ser descritos o evaluados completamente con independencia del derecho.
A modo de ejemplo podríamos señalar cómo en la construcción del concepto que una persona tiene de sí misma influye notablemente la idea de persona en sentido jurídico como sujeto de derechos y obligaciones, muy especialmente como sujeto de derechos fundamentales que garantizan y demarcan mi dignidad como ser humano. En este sentido, "Hablar de la constitución legal de la identidad es hablar sobre cómo se crea por y a través de una serie de discursos diferentes la subjetividad humana, y reconocer que en alguna medida el derecho contribuye a definir lo que significa ser una persona" (Sarat, 2001).
Un análisis que parta de esta concepción del derecho no buscará indagar entonces por la causalidad lineal directa propia de la perspectiva instrumental. Antes bien, un análisis constitutivo del derecho valorará, especialmente, dos aspectos: a) el significado que tiene el hecho de enmarcar, leer y resolver en términos jurídicos los problemas y los conflictos que surjan en la vida cotidiana, y b) la manera como las reformas jurídicas y las decisiones judiciales modifican nuestra manera de pensar acerca de esos problemas y conflictos.
Evidentemente, "los cambios sociales positivos que es posible detectar por esta vía son mucho más sutiles y tienden a producirse, de manera casi silenciosa, en períodos prolongados de tiempo" (Restrepo, 2007). Dejar de pensar el derecho como una herramienta que los legisladores o los políticos como hábiles carpinteros pueden usar para arreglar determinado problema en la forma en que quieran, y admitir que el derecho no está separado del resto de instituciones sociales, es, de cierta forma, darle un contexto en el cual queda con una capacidad limitada para transformar las sociedades. Pero de esta reducción surge una gran ventaja: no se incurre ni en un ingenuo fetichismo jurídico (una manifestación de dogmatismo en el derecho) ni tampoco en un desesperanzador escepticismo jurídico (una manifestación del escepticismo en el Derecho) (Uprimny, 2002).
En la sociología jurídica norteamericana existe una importante corriente denominada Estudios de Conciencia Jurídica (Legal Consciousness Studies) que ha adelantado numerosas y muy valiosas investigaciones basándose en esa visión del derecho.
Para los Estudios de Conciencia Jurídica, el Derecho no es algo externo a la vida social, no es simplemente algo que actúe sobre otra cosa (la realidad), ni tampoco es algo sobre lo que se actúa.
El derecho debe ser considerado como un sistema de acción socialmente construido...Según esta idea, el derecho no opera aparte de la vida social ni "sobre" ella, sino en su interior y a través de las experiencias cognoscitivas mismas y de las relaciones intersubjetivas de la práctica social habitual...El derecho moldea de manera fundamental nuestros deseos, comprensión, expectativas, aspiraciones y cálculos sobre la acción; es una dimensión crucial de cómo conferimos significado y sentido a nosotros mismos y a otros como seres sociales (Mccann y March, 2001).
Desde acá, el objetivo de estos estudios es hallar los hilos del derecho en el tejido de las vidas corrientes de las personas y de sus acontecimientos cotidianos. Este interés se justifica por la importancia que evidentemente posee la "vida cotidiana". Por una parte, la cotidianidad es vista como ese ámbito de la vida humana que es base de esa vida misma, de los pensamientos y de las actividades humanas. "En efecto, es en la vida cotidiana donde se desarrollan nuestras capacidades como personas —tanto individuales como colectivas— y nos integramos a la vida social" (Restrepo, 2007). Por esto mismo, lo cotidiano es un ámbito de un gran dinamismo donde "yacen" energías liberadoras que están "esperando" ser descubiertas, problematizadas y activadas. De otro lado, la vida cotidiana aparece como el espacio en el cual discurre la vida de los grupos socialmente subordinados. Esto se da porque "la opresión no es un ejercicio extraordinario de autoridad sino, más bien, una red de discursos que causan asimetrías de poder profundamente imbricadas en la vida cotidiana" (Restrepo, 2007).
En este contexto, el derecho viene a ser una fuerza variable con consecuencias considerables que moldean constantemente las relaciones sociales y la identidad.
Por una parte, el poder del derecho facilita y capacita; las convenciones jurídicas suministran gran parte del repertorio común de construcción de significado que usan los ciudadanos cuando negocian relaciones y disputan con otros. Por la otra, las convenciones jurídicas son productos tendenciosos de prácticas anteriores y de luchas que delimitan la comprensión práctica y restringen las opciones estratégicas disponibles para los ciudadanos, de maneras tales que tienden a mantener los privilegios y jerarquías en toda la sociedad (Mccann y March, 2001).
El derecho aparece entonces como una fuerza tanto de "dominación" como de "resistencia" a dicha dominación. Es una fuerza bivalente de conformismo y oposición, de estabilidad y cambio social.
En una investigación de esta corriente realizada por Austin Sarat, cuyos resultados fueron publicados en un artículo titulado "...El derecho está en todas partes: el poder, la resistencia y la conciencia jurídica de los pobres que viven de la asistencia social", se encontró que estas personas se sentían "atrapadas" en el marco de las normas del derecho, pero a la vez excluidas de la comunidad que tiene derecho a interpretarlas.
La dominación característica del derecho operaba prácticamente a plenitud en la medida en que las convenciones jurídicas (normas, trámites burocráticos, requisitos legales, etc.,) reafirmaban en ellos la idea de encerramiento y dependencia. Es por esto que al hablar con los trabajadores sociales o con los abogados para reclamarles por algo que para ellos era injusto (una negación de solicitud de manutención total, por ejemplo) se apelaba principalmente a la decencia humana y al profesionalismo humanitario y no al discurso jurídico. "La invocación de las reglas generalmente es el último recurso a su disposición cuando consideraban que para enfrentar una situación no había valores compartidos que pudieran ser utilizados contra la indiferencia y la insensibilidad burocráticas" (Sarat, 2001).
Los usuarios de la asistencia social rara vez utilizaban el lenguaje de los derechos en sus pretensiones. En su lugar apelaban a "la doctrina de la necesidad y la bondad", con el gran problema de que "los usuarios de la asistencia con frecuencia son incapaces de articular su idea de la necesidad en forma tal que pueda ser reconocida por aquellos que están a cargo del sistema de asistencia" (Sarat, 2001). Esta investigación evidenció que existe una gran brecha entre argumentar "es decente", "es bueno", "lo necesito", "me sirve", "ayúdeme" y argumentar "Yo tengo derecho".
Ahora bien, en contraste con las convenciones normativas norteamericanas referenciadas, una reforma constitucional bien puede propiciar, de cierta forma, lo contrario; es decir, la resistencia, la oposición y el cambio social. Y creemos que en el caso colombiano esto ha sido así mediante ese fenómeno que Esteban Restrepo ha llamado la "constitucionalización de la vida cotidiana". Según este autor,
(...) este fenómeno consiste en la infusión del lenguaje constitucional articulado por los fallos de la Corte Constitucional a los ámbitos donde se desenvuelve la vida cotidiana de los colombianos. Esta infusión tiende a despertar y activar las energías emancipatorias durmientes en lo cotidiano, y a sentar las bases de procesos de organización y movilización colectivas tendientes a la contestación de los discursos y estructuras sociales que causan subordinación social (Restrepo, 2007).
Cuando en un fallo la Corte reconoce, por ejemplo, que no es posible expulsar a un estudiante de un colegio por llevar el cabello de determinada forma, pues este hecho hace parte del "libre desarrollo de la personalidad" del joven, la Corte crea un discurso general que se "infiltra" en la vida cotidiana de los colombianos y que permite que aquellas personas (en este caso estudiantes) que se vean en circunstancias similares a las mencionadas en el fallo,se "reconozcan en su opresión" y utilicen el discurso constitucional recién creado para oponerse a las estructuras sociales subordinantes y solicitar la reparación a la "injusticia" que contra ellos se comete.
En palabras del profesor Mauricio García Villegas,
(...) el poder de las decisiones de la Corte descansa en el hecho de que ellas contienen un mensaje político: ellas concretizan las expectativas constitucionales de tal forma que los actores políticos encuentran en su mensaje un pretexto para la acción política. Es decir, el trabajo de la Corte es relevante en la praxis política, pues 1) facilita la aparición de una conciencia política emancipadora en algunos grupos sociales excluidos, y 2) los provee de posibles estrategias para la acción legal y política que podría remediar su situación. Las decisiones de la Corte tienen una importante dimensión constitutiva en la medida en que ellas crean, ayudan a crear y fortalecen la identidad de los sujetos políticos (García, 2002).
Esta "constitucionalización de la vida cotidiana" se da básicamente, según Restrepo, en tres niveles:
A) La opresión a la que se encuentran sometidos los grupos socialmente subordinados puede ser descrita como una carencia de un lenguaje adecuado, tanto para determinar las injusticias que sobre ellos recaen como para detenerlas. Como se ha visto, las personas que viven de la asistencia social sólo podían oponer a las actuaciones administrativas y a las convenciones jurídicas que los oprimían un discurso de la necesidad y la bondad que era poco efectivo. En este sentido, el discurso constitucional sobre derechos fundamentales rompe el silencio social de las personas sujetas a estructuras de subordinación social y le da un nombre jurídico a tales injusticias al caracterizarlas desde un lenguaje de principios, valores y derechos constitucionales. Este "bautismo jurídico" de las injusticias y opresiones sociales no puede ser subvalorado a la hora de evaluar las condiciones de posibilidad de la movilización social colectiva.
B) Además de lo anterior, la jurisprudencia constitucional confronta y hace visibles las grandes estructuras de opresión social existentes en la sociedad colombiana, como eventos de machismo, paternalismo, homofobia, entre otros. Esto "contribuye a dar permanencia y dirección a los movimientos sociales en la medida en que deja claro cuáles son los patrones que causan subordinación social, cómo operan y en qué ámbitos de la vida cotidiana tienden a desarrollarse" (Restrepo, 2007).
C) Finalmente, el lenguaje constitucional de las decisiones de la Corte tiende a propiciar debates sociales alrededor de temas que seguramente, si no fuera por tal intervención, se demorarían muchos años más en poder ser discutidos públicamente. Es el caso de las libertades sexuales, por citar sólo un ejemplo.
Ahora bien, puede considerarse entonces que la jurisprudencia de la Corte Constitucional acerca de los manuales de convivencia de los planteles educativos ha tenido este importante efecto "constitucionalizador" de la vida cotidiana.
Nadie puede negar que los niños y los adolescentes, más que sujetos de derechos, han sido considerados tradicionalmente como objetos de protección. Esta posición parte del concepto de "J.S. Mill de que el principio de libertad, protegido mediante el reconocimiento de la autonomía, según el cual el individuo debe tener completo dominio sobre su propia vida, no es aplicable a los niños, los cuales requieren ser protegidos tanto contra sus propias acciones como de posibles daños provenientes de terceros" (Vargas, 1998). Desde acá, los principios antipaternalistas no son aplicables a los niños y adolescentes debido a su falta de capacidades y experiencia que les impide entender su propio bien.
En contra de esta posición, la jurisprudencia de la Corte Constitucional sobre la situación jurídica de los niños y jóvenes ha sido en muchas ocasiones una jurisprudencia de corte autonomista, que ve al "menor" no como un objeto de protección sino como un sujeto de derechos2. En palabras de la misma Corte:
Esta nueva concepción constitucional irradia también el ámbito social de la educación. Los sujetos que participan en el proceso educativo ya no se encuentran separados entre actores pasivos receptores de conocimiento y actores activos depositarios del saber. El principio constitucional que protege el libre desarrollo de la personalidad y el derecho a la participación de la comunidad educativa, han hecho del estudiante un sujeto activo con deberes y derechos que toma parte en el proceso educativo. A diferencia de la Carta del 86, el sujeto del proceso educativo no es pasivo enteramente, sumiso, carente de toda iniciativa, marginado o aj eno a la toma de decisiones y al señalamiento de los rumbos fundamentales de su existencia (Sentencia SU-641 de 1998).
Con base en esta idea, en este trabajo de investigación se quiso reconstruir la argumentación de la Corte Constitucional desplegada en las sentencias analizadas para poder evidenciar que las decisiones del máximo Tribunal Constitucional de Colombia referidas a los manuales de convivencia de los colegios han abierto un marco jurídico, en el cual los derechos de los estudiantes se han enfrentado con los reglamentos de las instituciones educativas. En este conflicto, el tradicional autoritarismo de tales reglamentos, así como el de los distintos estamentos escolares, ha tenido que abandonar su trono y compartir un lugar junto a las implicaciones constitucionales de dichos derechos.
Se parte entonces de la hipótesis de que este tipo de pronunciamientos de la Corte se ha "infiltrado" en la vida cotidiana de los colombianos y ha contribuido ostensiblemente en ese proceso de "emancipación del menor", que lo ha llevado a ser considerado un sujeto de derechos y no un mero objeto de protección. Hace ya algunos años, en el periódico santandereano Vanguardia Liberal (edición del 30 de junio de 2003) apareció publicada una noticia que ilustra muy bien las anteriores afirmaciones, y que tal vez no constituya un caso excepcional. La historia es la siguiente: en un colegio de la región los profesores y las directivas solían sacar de clases a los alumnos que tenían cabello largo y arete. En una ocasión, un estudiante al que le "descubrieron" un arete fue llevado a la rectoría, donde, según él, "Me bombardearon con reproches: Que qué era eso. Que si era que me sentía homosexual. Que qué pensaba mi papá de eso, en fin...". Una vez (contó uno de los estudiantes afectados) reunieron a los padres de familia y los reprocharon "porque dizque eso era pura falta de autoridad". "Es más (narra el estudiante) se atrevieron a pedirles que se pusieran los pantalones". Desesperados por la situación, los estudiantes redactaron un memorial con más de 200 firmas, en el cual solicitaban a las directivas del plantel: "Permitir el libre derecho a la presentación personal". Según ellos, "no dejar llevar el pelo largo es una medida que va en contra de nuestra manera de pensar, de desarrollar nuestra personalidad y de mostrarnos como somos dentro y fuera del colegio".
En el mismo sentido se pronunció un padre de familia, para quien "Esto es una cultura que está cambiando. A veces los profesores les dicen a nuestros hijos que son drogadictos por el hecho de tener el cabello largo, y eso no tiene nada que ver. La medida del colegio no sólo es absurda sino anticonstitucional, pues viola el derecho a la libre expresión".
Junto con la noticia, el periódico realizó una encuesta a 100 alumnos y 100 padres de familia de diferentes colegios de Bucaramanga y Floridablanca, a quienes se les hizo la siguiente pregunta: "¿Está de acuerdo con el fallo de la Corte Constitucional que da libertad a un estudiante para presentarse en su colegio con el cabello largo o portando algún tipo de arete, sin temor a ser sancionado o expulsado del citado plantel?" El 74% de los estudiantes respondió afirmativamente, el 12% que "les daba igual" y el resto respondió negativamente. En el caso de los padres, sus respuestas fueron las siguientes: 40% está de acuerdo, 16% le da igual y 44% está en desacuerdo con el mencionado fallo.
Como se ve, esta noticia evidencia los tres niveles de constitucionalización anteriormente señalados: el "bautismo" jurídico, la visibilización de la opresión y el debate público. Algo que, sin duda, se ha logrado en gran medida gracias a la jurisprudencia de la Corte Constitucional referida a los derechos de los estudiantes frente a los manuales de convivencia de los planteles educativos.
Y fue justamente en virtud de las anteriores consideraciones que esta investigación se trazó como objetivo reconstruir los diferentes aspectos de la jurisprudencia de la Corte Constitucional que permitirían desarrollar aun más ese proceso de constitucionalización en el ámbito de las instituciones escolares. Aspectos que se describen a continuación3.
3. LOS MANUALES DE CONVIVENCIA EN LA JURISPRUDENCIA CONSTITUCIONAL
En la investigación se encontró que la concepción del derecho del debido proceso de los estudiantes de establecimientos educativos ha sido construida por la Corte Constitucional con base en tres consideraciones generales: a) la naturaleza de los manuales de convivencia, b) su legitimidad y c) su relación con la ley y la Constitución.
Acerca del primer aspecto, en reiteradas oportunidades la Corte Constitucional ha señalado que las manuales de convivencia de los establecimientos educativos ostentan una naturaleza tripartita4. Por una parte, los manuales de convivencia tienen las características de un contrato de adhesión, por otra, representan las reglas mínimas de convivencia escolar y, finalmente, son la expresión formalizada de los valores, ideas y deseos de la comunidad educativa (directivos, padres de familia, docentes, egresados y alumnos) con respecto a su proyecto de formación escolar. Por lo tanto, como contratos de adhesión, para que la normativa contenida en los manuales de convivencia sea oponible y exigible a los padres de familia y estudiantes, su contenido debe ser conocido y aceptado expresamente en el momento de realizar la matrícula. Por otro lado, en virtud de la segunda parte de la naturaleza de los manuales de convivencia, se debe señalar que tales manuales consagran derechos y obligaciones para los estudiantes, pero también para los profesores, padres de familia e, incluso, para el mismo colegio visto como una totalidad. Los estudiantes no son pues, como se suele pensar, los únicos destinatarios de los manuales de convivencia. Y, en consecuencia, no son ellos los únicos obligados por los mismos. Finalmente, la naturaleza de los manuales de convivencia, como la expresión formalizada de los valores, ideas y deseos de la comunidad educativa en general sobre aquello que consideran debe ser su proyecto de formación escolar, nos lleva directamente a la exigencia según la cual en la elaboración de los manuales de convivencia deben participar activamente directivos, profesores, padres de familia, egresados y estudiantes (Sentencia T-918 de 2005). Pero además, la legitimidad de un manual de convivencia también depende de la inclusión en éste de la posibilidad otorgada a todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente a los estudiantes, de disentir y manifestar dicho disentimiento frente al mismo manual. De esta forma, se empieza a evidenciar la debilidad del argumento comúnmente esgrimido por las autoridades académicas de los colegios según el cual "así está escrito nuestro manual de convivencia, y si no le gusta, bien puede irse a otro colegio".
Argumento debilitado aun más por la relación que tienen los manuales de convivencia con la ley y la Constitución, en el sentido de que estas últimas se constituyen en límites pero también en fuentes de los primeros.
La jurisprudencia constitucional ha sido ampliamente reiterativa en este aspecto: "Los manuales de convivencia encuentran como límite último el respeto no sólo de los derechos fundamentales y de la Constitución en general, sino también de la concreción legal que de ellos se haga. Su eficacia depende, en consecuencia, del grado de armonía con los derechos fundamentales y las disposiciones de rango superior" (Sentencia T-022 de 2003)5. Ahora bien, el que la Ley y la Constitución deban constituirse en los faros orientadores de toda la normatividad contenida en los manuales de convivencia no quiere decir que la relación Ley - Constitución, por una parte, y Manual de Convivencia, por otra, sea simplemente una relación de límites negativos en el sentido de que los primeros establecen los "lugares" a los que el segundo no puede llegar. De cierta forma, la relación Ley-Constitución-manuales de convivencia es también una relación positiva en la medida en que la Ley6 y la Constitución se convierten en fuente normativa para las reglas de los manuales. En el caso de la Ley, el asunto es bastante claro. No es sino darle un vistazo al Decreto 1860 de 1994, que reglamentó la Ley 115 de 1994, para encontrar allí toda una serie de asuntos que deben incluir los manuales de convivencia.
Sin embargo, la jurisprudencia constitucional ha señalado que la Carta Magna también posee los principios y valores que deben integrar la normativa contenida en los manuales. En la Sentencia T-337 de 1995 la Corte afirmó que aunque la Constitución Política no establecía un modelo específico de educación, cualquier modelo que se desarrollara debería respetar y promover, como condición esencial de fondo, los dos valores fundamentales que se erigen como objetivo del proceso educativo: a) la democracia y b) el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad humana.
3.1. El debido proceso en las instituciones educativas
El debido proceso como derecho fundamental está consagrado en en el artículo 29 de la Constitución Política. La Corte Constitucional lo ha definido como aquel derecho que tienen las partes involucradas dentro de un proceso de "hacer uso del conjunto de facultades y garantías que el ordenamiento jurídico les otorga, para efectos de hacer valer sus derechos sustanciales" (Sentencia T-748 de 2000).
La doctrina constitucional ha establecido que todo proceso que pueda dar como resultado la imposición de sanciones debe realizarse respetando en forma estricta un procedimiento en el que se garantice al investigado el ejercicio de su derecho de defensa y contradicción. El derecho al debido proceso debe incluir la garantía a favor del investigado de que será escuchado durante el proceso (principio de contradicción) y juzgado conforme a reglas previamente establecidas (principio de legalidad).
En el ámbito de las instituciones educativas los principios mencionados se materializan en:
a) la obligación de incluir dentro del proceso sancionatorio una etapa en la que se deba escuchar al niño o adolescente investigado, y
b) en el hecho de que todas las conductas susceptibles de sanción deben estar tipificadas en el manual de convivencia.
Además, las faltas, y sus correspondientes sanciones, deben ser razonables, proporcionales y necesarias. La Corte Constitucional ha reiterado que una sanción es razonable siempre que persiga un fin constitucionalmente legítimo, y proporcional si es acorde con la conducta que pretende reprimir teniendo en cuenta los bienes jurídicos constitucionales que están de por medio. De igual forma, la sanción debe ser necesaria frente a la conducta que se pretende sancionar y que afecta la convivencia escolar, en el sentido de no admitir otra respuesta diferente a la sanción por parte de la institución7. Esta posición fue recogida en la Ley 1098 de 2006 o Código de la Infancia y la Adolescencia, en donde se establece la prohibición de sanciones crueles, humillantes o degradantes por parte de los educadores, y su inclusión en los manuales de convivencia.
Hasta este punto podemos señalar que el derecho al debido proceso de los estudiantes en las instituciones educativas se refiere: a 1) la clase de faltas y sanciones y 2) el procedimiento de investigación y sanción. En lo que sigue daremos cuenta de dichos aspectos.
3.2. Aspecto sustancial. La clase de faltas y sanciones
Las faltas establecidas en las instituciones educativas deben estar claramente contempladas dentro de los reglamentos escolares. Su inclusión debe hacerse mediante una descripción precisa de los elementos de la falta, de su clasificación y de las consecuencias de su comisión. Lo que en sí no es suficiente para que una falta sea considerada legítima dentro de la competencia de las instituciones, pues no se debe dejar de lado que si bien existen escenarios que pueden ser regulados disciplinariamente por los establecimientos educativos, también existen otros en donde no es posible la intervención de la institución.
Lo anterior se refiere a la distinción realizada por la Corte Constitucional acerca de los foros en que pueden desarrollarse la vida de un escolar. Esta distinción busca delimitar el campo de acción de las instituciones educativas. Estos foros son los siguientes:
a) Foro educativo: este escenario es primordialmente la sede del colegio, en donde las conductas de los estudiantes están sometidas a un riguroso control como parte del desarrollo de su proceso formativo y con miras al mantenimiento de la convivencia escolar.
b) Foros con proyección académica e institucional: este escenario corresponde a lugares físicos que si bien son externos a la institución, en ellos se desarrollan actividades dirigidas por ella y con incidencia en lo educativo, como desfiles, paseos y competencias deportivas fuera del colegio. En este escenario, el comportamiento de los estudiantes debe estar acorde con normas de conducta vigiladas por las instituciones como parte del proceso de formación.
c) Foros privados: este escenario está constituido por los lugares en los que las conductas de los estudiantes no interfieren en la actividad académica, y por tanto están excluidas completamente del ámbito de regulación de las autoridades académicas. Las actividades y comportamientos de los estudiantes que se realicen dentro de estos foros no podría ser objeto de la sanción de las autoridades escolares por tratarse de actuaciones de la vida íntima del individuo (Sentencia T-491 de 2003).
En la jurisprudencia constitucional se ha enfatizado profundamente en el hecho de que si bien la institución educativa tiene potestad para dirigir la conducta y formación de los niños y adolescentes, dicha dirección se limita a lo que afecte la vida académica de los educandos, y no puede censurar lo que cada quien asuma como comportamiento dentro del ámbito privado y de la autonomía individual. El no conservar estos límites e inmiscuirse en la conducta privada constituye una intromisión abusiva y violatoria de los derechos fundamentales de los estudiantes, especialmente de su derecho a la intimidad. Como se verá en el análisis de las faltas y sanciones concretas, esta distinción ha sido fundamental para fijar la posición de la Corte sobre la constitucionalidad o no de las mismas.
La jurisprudencia de la Corte ha versado sobre cuatro tipos de faltas diferentes: a) faltas referidas a la maternidad, paternidad y formación de una familia, b) faltas referidas al consumo, porte y tráfico de sustancias psicoactivas, c) faltas referidas a la sexualidad y la orientación sexual de los estudiantes, y d) faltas referidas a la apariencia personal de los estudiantes. En lo que sigue se señalarán algunos de los aspectos más relevantes de la jurisprudencia constitucional acerca de las señaladas faltas.
a) Faltas referidas a la maternidad, la paternidad y la formación de familia: El optar por la maternidad, la paternidad o la conformación de una familia, por cualquiera de las formas protegidas por nuestro ordenamiento constitucional, ha sido considerado una conducta propia del foro estrictamente privado, y por lo tanto excluido de la potestad sancioinatoria de las instituciones educativas. Sin embargo, para algunas instituciones demandadas en instancia de tutela, las opciones de vida que tomaron algunos de sus estudiantes frente a la maternidad, la paternidad o la conformación de una familia fueron consideradas faltas que ameritaron la imposición de una sanción.
Las sanciones impuestas por las instituciones frente a las opciones adoptadas por sus estudiantes iban desde el cambio de jornada a los sancionados, la no proclamación como bachilleres, e incluso hasta la cancelación del cupo para el año escolar siguiente.
Para la Corte Constitucional, la imposición de estas sanciones constituye una clara violación de los derechos fundamentales de los estudiantes a la igualdad, el libre desarrollo de la personalidad, la intimidad, la libertad de conciencia y la protección especial a la familia y a la maternidad.
Se vulnera el derecho a la igualdad de los estudiantes, pues con la sanción, la institución estableció una diferenciación de trato innecesaria y desproporcionada entre los estudiantes que habían optado por un proyecto de vida que incluía la maternidad o paternidad y la conformación de una familia frente a los que no habían tomado tal decisión. Una decisión que, por lo demás, hace parte de la facultad que tienen todas las personas para escoger una forma de vida como parte del modelo de realización personal seleccionado (Sentencia T-1011 de 2001); razón por la cual con este tipo de faltas se vulnera además el derecho al libre desarrollo de la personalidad de los sancionados.
El derecho a la intimidad también resulta vulnerado con la imposición de las sanciones señaladas, pues las instituciones interfieren en opciones de vida que son de incumbencia única y exclusiva de la persona, quien elige determinada opción y cuya decisión no puede ser legítimamente cuestionada por una institución educativa. Por lo mismo, se vulnera el derecho a la libertad de conciencia y a actuar conforme a las propias convicciones en el caso de las estudiantes que son sancionadas por colegios de corte religiosos acusadas de haberse separado de los preceptos religiosos mantenidos por la institución.
Finalmente, con este tipo de faltas se desconoce y vulnera la protección especial con que el constituyente de 1991 ha revestido a la maternidad y a la familia en el artículo 42 de la Carta Política, protección que ha sido reiterada en la jurisprudencia de la Corte Constitucional y en donde se ha señalado la obligación del Estado y de las instituciones de brindar el apoyo necesario para mantener la integridad de la familia y evitar imposiciones que desestimulen el optar libremente por dichas opciones de vida.
b) Faltas referidas al consumo, porte y tráfico de sustancias psico-activas: Al conocimiento de la Corte Constitucional llegaron casos relacionados con el consumo de sustancias psicoactivas en los jóvenes escolares. Frente a estas situaciones se debe tener en cuenta que la legislación acerca de los contenidos que deben incluir los manuales de convivencia señala que los reglamentos escolares deben contener regulaciones para prevenir el consumo de este tipo de sustancias: al tenor de los expuesto por el legislador, los manuales de convivencia deben incluir "Las reglas de higiene personal y de salud pública que preserven el bienestar de la comunidad educativa, la conservación individual de la salud y la prevención frente al consumo de sustancias psicotrópicas8. En el mismo sentido, se puede citar el numeral siete del artículo 44 de la Ley 1098 de 2006, donde se establece que los directivos y docentes de los establecimientos escolares y la comunidad educativa en general pondrán en marcha mecanismos para (...) 7. Prevenir el tráfico y consumo de todo tipo de sustancias psicoactivas, que producen dependencia dentro de las instalaciones educativas y solicitar a las autoridades competentes acciones efectivas contra el tráfico, venta y consumo alrededor de las instalaciones educativas.
Frente a estas normas, las instituciones estrían facultadas para que una vez se logren ciertos consensos sobre el tema, se plasmen en el proyecto de convivencia escolar regulaciones acerca de la prevención del consumo de sustancias psicotrópicas o psicoactivas. Las preguntas que se deben resolver frente a esta falta son: ¿hasta dónde se puede extender dicha prevención de consumo de sustancias psicoactivas sin que la institución educativa intervenga de tal forma que vulnere derechos de los estudiantes?, ¿cuál es la potestad regulativa que tienen las instituciones educativas en esta materia? y ¿cuáles son los alcances de dicha potestad regulativa?
De lo expuesto por la Corte sobre los casos que llegaron a su conocimiento, se observa que los postulados constitucionales sobre la autonomía y el libre desarrollo de la personalidad no implican que dentro del contexto de una comunidad educativa no pueda establecerse limitaciones razonables y proporcionales al ejercicio de los derechos de quienes están en proceso de formación (Sentencia SU-642 de 1998).
En los casos obj eto de revisión, la Corte examinó la constitucionalidad de incluir una medida restrictiva mediante la cual un estudiante fue sancionado y que imponía a los estudiantes la obligación de: "No traer, consumir, utilizar o distribuir en el Liceo elementos que atenten contra la moral, las buenas costumbres, la seguridad, la salud tales como: drogas o sustancias tóxicas que produzcan adicción, armas, explosivos u otros" (Sentencia T-1233 de 2003), con el fin de determinar si una restricción en este sentido vulneraba o no el derecho al libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
La Corte consideró pertinente analizar si el tipo de restricciones estudiadas eran proporcionales a los dictados de la Carta Constitucional y compatibles con el ordenamiento superior. Para hacer dicho juicio de proporcionalidad, la Corte toma como base tres cuestionamientos del test de proporcionalidad, en donde se examina: a) si las medidas que restringen derechos persiguen fines constitucionalmente válidos, b) si la restricción resulta idónea para alcanzar los fines buscados, y finalmente, c) si las medidas restrictivas son necesarias por no existir alternativas razonables que limiten en menor grado los derechos, pero que tengan el mismo grado de eficacia9.
Con esto, la Corte se pone como meta determinar si las restricciones incluidas en los manuales de convivencia en cuanto al consumo y porte de sustancias psicoactivas en las instituciones son razonables y proporcionales, y en consecuencia, conforme a la Carta de derechos. La Corte resalta para esto que la tarea de las instituciones educativas es la de coadyuvar a los niños y jóvenes a formar criterios y opciones de comportamiento a la par que se promueven los procesos de conocimiento (Sentencia T-1233 de 2003).
Desde aquí el fin perseguido por las instituciones educativas, al limitar los derechos constitucionales, como la autodeterminación y el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes, al prohibir el consumo y porte de sustancias psicoactivas dentro de los establecimientos educativos, es considerada como una restricción constitucionalmente válida. Para la Corte, esta medida no constituye una intervención directa en el criterio individual de los estudiantes que restrinja en mayor grado su libre desarrollo de la personalidad, en tanto que los fines propuestos por las regulaciones de los manuales de convivencia en este sentido buscan ordenar la convivencia en las instituciones y prevenir que el uso de dichas sustancias altere los procesos propios de los centros educativos y de los escolares.
Ahora bien, frente al examen de proporcionalidad de la limitación a la autonomía personal, impuesta por los reglamentos con las referidas limitaciones, la Corte considera que las medidas son pertinentes y conforme a las normas constitucionales, pues la restricción se reduce al ámbito temporal de la permanencia en la institución educativa y al ámbito espacial del recinto escolar, en donde resulta válido imponer dichas restricciones con el in de no alterar los procesos educativos.
Para la Corte, las restricciones objeto de estudio se enmarcan dentro de los postulados de la formación integral y superan el examen de constitucionalidad, en la medida en que los ines que persiguen son válidos y no es posible encontrar otras alternativas razonables que permitan lograr, de manera más idónea, los ines en materia de prevención, propuestos por la norma escolar.
Ahora, las normas restrictivas son constitucionalmente válidas siempre que los procedimientos empleados para hacer efectivas las sanciones sean conformes a los dictados constitucionales, con el in de evitar que se desborde la facultad correctiva de las instituciones y se hagan desproporcionales las medidas que inicialmente estaban previstas en los postulados de la formación integral y la protección especial a los niños.
c) Faltas referidas a la sexualidad y la orientación sexual de los estudiantes: Al conocimiento de la Corte llegaron casos por conductas sancionadas por las normas escolares por comportamientos como el "robar un beso" a una compañera de estudio, tener manifestaciones eróticas dentro de la institución o manifestar una determinada orientación sexual. Frente a esos casos, la Corte señaló que la orientación sexual y el comportamiento sexual hacen parte de las manifestaciones del derecho al libre desarrollo de la personalidad. Con el reconocimiento de este derecho, señala la Corte, "se busca proteger la potestad del individuo para autodeterminarse; esto es, la posibilidad de adoptar, sin intromisiones ni presiones de ninguna clase, un modelo de vida acorde con sus propios intereses, convicciones, inclinaciones y deseos, siempre, claro está, que se respeten los derechos ajenos y el orden constitucional" (Sentencia T-542 de 1992).
Por lo tanto, para la Corte no resulta válido que las instituciones educativas intervengan, a través de sus reglamentos, en la libertad de opción que tienen los estudiantes frente a su sexualidad y comportamiento sexual. Más cuando en muchos casos se trata del desarrollo de comportamientos privados que se escapan del fuero de dominio que tienen las instituciones. Si bien no se debe perder de vista que los derechos no son absolutos, tampoco se debe olvidar que los límites a esos derechos deben ser razonables y justificados en el amparo a otros de igual o superior jerarquía.
Frente a casos en en los que se impusieron sanciones por comportamientos sexuales o manifestaciones sexuales, la Corte ha precisado que solamente pueden limitarse los derechos de los estudiantes cuando se pruebe que las manifestaciones prohibidas afecten en algún modo real el rendimiento académico o disciplinar que se requiere para el ejercicio de las actividades escolares. De lo contrario se estaría ante una innecesaria limitación al derecho al libre desarrollo de la personalidad de los niños y adolescentes.
La Corte ha reafirmado el deber que tienen las instituciones de participar en la formación de los estudiantes dentro de todas las esferas posibles, como la referida a la sexualidad y el comportamiento sexual, pero también ha reafirmado que dicho proceso de formación debe realizarse respetando los derechos fundamentales de los estudiantes.
d) Faltas referidas a la apariencia personal de los estudiantes: En este grupo de faltas encontramos las situaciones en las que los estudiantes infringen las normas señaladas en los manuales de convivencia sobre la apariencia personal de los estudiantes.
Ahora bien, ¿en qué se basa la facultad regulativa que tienen las instituciones educativas frente a la apariencia personal de los estudiantes? Pues bien, en el decreto reglamentario de la Ley General de Educación se facultó a las instituciones educativas para que dentro de los manuales de convivencia plasmen "pautas de presentación personal que preserven a los alumnos de la discriminación por razones de apariencia"10.
Con base en tal fundamento legal son válidas las estipulaciones que sobre dicho aspecto señalen las instituciones educativas. Sin embargo, ¿dicha facultad de las instituciones de intervenir con el señalamiento de pautas de presentación personal debe ser entendida como obligatoria para los estudiantes por el sólo hecho de estar amparada en la Ley? Y, ¿cuáles son los límites de las autoridades escolares dentro de la construcción de esas pautas?
Con base en los casos resueltos por los jueces al conocer de los casos objeto de controversia, la Corte Constitucional ha examinado la constitucionalidad de algunas de las normas señaladas en este sentido por los manuales de convivencia, así como sus límites y alcances, con objeto de hacer claridad sobre los derechos y obligaciones de cada una de las partes en conflicto.
Las situaciones fácticas comunes son las de jóvenes sancionados por el porte del cabello largo, el uso de accesorios como aretes, o el uso de maquillaje11. Los manuales de los casos estudiados incluían disposiciones tales como que los jóvenes deben mantener el cabello "a la altura del borde superior del cuello de la camisa, debidamente motilado y desbastado" (Sentencia T-239 de 2000). En todos los casos, las directivas de las instituciones y los docentes condicionaron el ingreso a clase de a sus estudiantes a la suspensión del uso de accesorios y al corte del cabello acorde con las reglas de la institución.
En las anteriores situaciones existen dos grupos de derechos en conflicto. Por un lado, la potestad regulativa que tienen las instituciones educativas para señalar pautas en torno a la apariencia personal de sus estudiantes, y por el otro, el derecho al libre desarrollo de la personalidad y el derecho a la educación de los estudiantes.
La Corte Constitucional ha construido una interesante línea de decisión frente al problema en estudio que ha dado como resultado una posición unificada frente al problema de definir la potestad de las instituciones educativas en esta materia y los derechos fundamentales de los estudiantes.
Para el alto tribunal, los planteles educativos pueden establecer en sus manuales obligaciones relacionadas con la presentación y apariencia personal de los alumnos, pero es claro para la Corte que dichas obligaciones impuestas no pueden afectar en forma desproporcionada el derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Con miras a establecer hasta qué punto son proporcionales y, en consecuencia, constitucionales dichas obligaciones, la Corte estimó que dichas medidas debían ser sometidas a un juicio de proporcionalidad, con el fin de determinar si las restricciones que se imponían al derecho fundamental señalado contrariaban o no las disposiciones de la Carta Fundamental.
Para la Corte, uno de los derechos en conflicto con las disposiciones de los reglamentos escolares, que los estudiantes consideran vulnerato-rias, es el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Este derecho protege la capacidad de las personas para definir, en forma autónoma, las opciones vitales que para ella deberán guiar su forma de vida, de tal manera que el derecho al libre desarrollo de la personalidad constituye un derecho con una entidad especial y preponderante dentro del grupo de libertades consagradas en la Carta Política; "toda vez que cualquier tipo de libertad se reduce finalmente a ella o, dicho de otro modo, la anotada norma constitucional constituye una cláusula general de libertad" (Sentencia SU-642 de 1998).
El derecho al libre desarrollo de la personalidad supone el respeto por la identidad personal de cada individuo. Dentro de las manifestaciones de la identidad personal se ha entendido que está incluida la manifestación de una apariencia personal determinada, escogida por el sujeto que hace ejercicio de su derecho; pues la apariencia personal como autodeterminación de la imagen que se quiere proyectar a los demás o con la que cada uno se siente representado, no es otra cosa que una elaboración producto de los deseos más íntimos y autónomos como persona, autonomía que está protegida por la Constitución misma. Dicha apariencia personal como parte de la identidad personal debe ser respetada, según el gusto de cada individuo.
De ahí que resulte pertinente analizar hasta qué punto resulta válida una intromisión de un ente público o privado en aspectos que interfieran en el libre desarrollo de la personalidad de los individuos. Para ello, la Corte consideró determinante definir si es necesaria la limitación de los derechos de los estudiantes con miras a cumplir los fines de la educación.
Sobre esto la Corte señaló que la educación es una actividad formativa, no autoritaria, que busca despertar la creatividad y fomentar el respeto por la diversidad dentro de un Estado que se define como pluralista.12En los marcos propuestos por la Constitución de 1991 para desarrollar el Estado y las instituciones dentro de un modelo de inclusión y de democracia participativa y pluralista, una de las tareas del educador y de las instituciones educativas debe ser la de servir de guía que sugiera, en forma respetuosa, los caminos para acceder al conocimiento. El educador debe ser un orientador de la labor conjunta de aprendizaje, teniendo siempre en cuenta que la educación no es un simple proceso de instrucción (Sentencia SU-641 de 1998)
Desde aquí la intervención del educador y los centros educativos en la formación de los niños y jóvenes debe cuidar de no intervenir en forma arbitraria en los fueros individuales de cada uno de los estudiantes, fueros que hacen parte de su autonomía personal y cuya limitación desproporcionada no puede dejar nada positivo en quienes están en pleno proceso de formación. "Nadie aprende a ser tolerante en instituciones que castigan disciplinariamente las manifestaciones externas más inocuas, inofensivas de derechos ajenos, con las que las personas que las conforman expresan sus diferentes personalidades" (Sentencia SU-641 de 1998).
Para la Corte, en el caso del derecho al libre desarrollo de la personalidad, éste se encuentra limitado por "los derechos de los demás" y por "el orden jurídico". Sin embargo, no es válido admitir que cualquier norma legal o reglamentaria, pública o privada, por el sólo hecho de tener fuerza normativa, o porque sus administrados hayan cedido parte de su voluntad ante ella, como es el caso del acatamiento que se debe hacer al manual de convivencia por la matrícula y adhesión que hacen padres y estudiantes, pueda imponer restricciones sobre ese derecho fundamental:
En efecto, sólo aquellas limitaciones que tengan un explícito asidero en el texto constitucional y no afecten el núcleo esencial del anotado derecho son admisibles desde la perspectiva de la Carta Política. Empero, aquellas restricciones que se produzcan en la zona de penumbra del derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad son susceptibles de ser controladas por el juez constitucional, quien deberá constatar, a través del denominado juicio de proporcionalidad, que éstas sean razonables y proporcionadas y, por ende, ajustadas a las normas del Estatuto Superior (Sentencia T-239 de 2000).
A la luz del texto constitucional resulta válido que las instituciones educativas, en pro de la salubridad, elaboren estándares y pautas para el mejoramiento del aseo, o para promover entre los alumnos hábitos de higiene. Aspectos muy pertinentes pero que no pueden extenderse hasta el punto de imponer un particular criterio de pulcritud que raye en autoritarismo extremo.
De igual forma sucede con las consideraciones en torno al vestuario o uniforme que se debe portar dentro del plantel educativo. En este caso, "la regla general es la libertad y el respeto por las distintas culturas, las condiciones climáticas, la capacidad económica y las preferencias individuales, a la vez que la excepción se encuentra en el acuerdo de la comunidad educativa para optar por un uniforme, sea por motivos económicos o vinculados a una especialización de la oferta educativa" (Sentencia SU-641 de 1998).
Si bien es cierto que las directivas del establecimiento educativo, la familia y el propio estudiante pueden convenir pautas de disciplina y gobierno que se consagran en los reglamentos escolares, y que generan obligaciones y derechos para las partes que suscriben dichos acuerdos y pactos de convivencia, la voluntad de los contratantes y las pautas allí consagradas encuentran como límite fundamental y necesario los derechos fundamentales de los estudiantes, cuyo núcleo esencial no puede ser desconocido, ni aun con el supuesto consentimiento con el cual se suscribe la matrícula.
Las instituciones deben diseñar estrategias para que las decisiones que afecten a los estudiantes sean decisiones concertadas y que vinculen siempre el sentir de los futuros ciudadanos, como sujetos activos dentro del proceso de formación. De lo anterior resulta claro que no es admisible dentro de nuestro modelo de Estado que el Estado mismo, y mucho menos los particulares, impongan válidamente patrones estéticos o de comportamiento excluyentes, y mucho menos en los planteles educativos, que deben estar guiados ante todo por la convivencia pedagógica y el continuo fluir e intercambio de posiciones sobre los diferentes temas que afectan a los educandos. En este sentido, toda limitación a la identidad personal y a la imagen propia son inconstitucionales, salvo que se adecuen de una manera razonable y proporcional a la Constitución; es decir, para que sean válidas deben ajustarse al orden jurídico y a los derechos de los demás, con el fin de coadyuvar en el mantenimiento de la armonía y la convivencia pacífica, objetivos perseguidos por el mandato constitucional13.
3.3. Aspecto procesal. El procedimiento
La garantía constitucional del derecho al debido proceso se aplica a toda clase de actuaciones judiciales y administrativas, y en general sancionatorias. En términos generales, está integrado por un conjunto de reglas y principios que se reúnen y articulan para evitar la arbitrariedad de quienes ostentan facultades sancionatorias. Se puede afirmar que el derecho al debido proceso se manifiesta en los siguientes postulados: a) el derecho a tener conocimiento sobre la vinculación al proceso y a tener la posibilidad de ser asistido en el mismo; b) el derecho a promover acciones con miras a obtener la nulidad de actuaciones que resulten ilegítimamente vulneratorias de derechos procesales; c) el derecho a solicitar pruebas y controvertir las que se presenten; d) el derecho a interponer recursos contra las decisiones proferidas dentro del proceso, y e) el derecho a hacer uso de los mecanismos judiciales con el fin de garantizar el derecho de defensa, como es el caso de la acción de tutela cuando no existan otros mecanismos de defensa judicial. Con lo anterior se busca proteger los derechos de contradicción y de defensa de los investigados.
Esto adquiere mayor relevancia cuando se trata de un infante o un adolescente, como es el caso de los jóvenes que resultan investigados en los procesos sancionatorios producto de la presunta infracción de normas disciplinares consagradas en los reglamentos escolares. Las instituciones educativas deben no sólo asegurar la legalidad y constitucionalidad de las faltas consagradas en los reglamentos escolares, sino que además deben garantizar que la imposición de las sanciones a dichas faltas se realice dentro de un procedimiento previamente definido, en el cual el implicado haya podido participar, presentar su defensa y controvertir las pruebas presentadas en su contra, y, además, que se realice bajo el respeto de todos los derechos constitucionales de los investigados. 14
Ahora bien, el procedimiento no consiste simplemente en el diseño de unos pasos que se deben seguir aplicados sin ninguna otra consideración, pues para la Corte la situación especial que afrontan los niños y jóvenes al estar frente a un proceso sancionatorio, por tratarse de sujetos de especial protección, implica que los procesos dentro de la institución educativa no pueden desconocer factores como "(i) la edad del infractor, y por ende, su grado de madurez psicológica; (ii) el contexto que rodeó la comisión de la falta; (iii) las condiciones personales y familiares del alumno; (iv) la existencia o no de medidas de carácter preventivo al interior del colegio; (v) los efectos prácticos que la imposición de la sanción va a traerle al estudiante para su futuro educativo, y (vi) la obligación que tiene el Estado de garantizarle a los adolescentes su permanencia en el sistema educativo" (Sentencia T-251 de 2005).
De igual modo, el juzgador debe preguntarse frente al disciplinado ¿por qué razones actuó de esa manera? ¿Se trata de un hecho aislado o, por el contrario, demuestra la existencia de un grave problema estructural que aqueja a la institución educativa que se dirige? Dado el contexto socioeconómico en que se desenvuelve el estudiante, la imposición de la sanción ¿truncará definitivamente su posibilidad de continuar con sus estudios? En otras palabras, la sanción que se ha de imponer imponer ¿constituye realmente la mejor respuesta que un sistema educativo puede dar frente a unos determinados hechos que afectan de manera grave la convivencia escolar? (Sentencia T-251 de 2005). Todo esto, además, debe enmarcarse en unas etapas concretas que garanticen el efectivo respeto de los derechos fundamentales de los estudiantes y que deben incluir, mínimo, los siguientes momentos15:
1) Comunicación formal de la apertura del proceso disciplinario al estudiante a quien se imputan las conductas susceptibles de sanción. Sobre este punto, la Corte no ha especificado cómo debe hacerse esta comunicación, sin embargo, lo recomendable es hacerlo por escrito.
2) Formulación de los cargos imputados, en donde conste de manera clara y precisa las conductas y las faltas disciplinarias a que esas conductas dan lugar. Esto requiere relacionar las conductas investigadas con los artículos concretos del manual de convivencia que supuestamente fueron infringidos.
3) El traslado al estudiante investigado de todas las pruebas que fundamentan los cargos formulados. Esto con el fin de que el estudiante pueda controvertirlas o dar su valoración acerca de dichas pruebas.
4) La indicación de un término durante el cual el estudiante imputado pueda formular sus descargos, ya sea de forma oral o escrita, controvertir las pruebas en su contra y allegar las que tenga a su favor.
5) El pronunciamiento de la autoridad competente mediante un acto motivado y congruente. Esta autoridad es determinada por cada establecimiento en su propio manual de convivencia, sin desconocer lo dispuesto en la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 del mismo año.
6) La imposición de una sanción proporcional a los hechos que la motivaron.
7) La posibilidad de que el estudiante pueda interponer los recursos pertinentes para controvertir la decisión; posibilidad que debe ser informada. Se ha entendido, con el fin de facilitar su ejercicio, que la interposición de los recursos no impone ningún tipo de formalismos ni ritualidades.
Además, la Corte Constitucional ha señalado que en cada unas de las actuaciones que se adelanten, las autoridades escolares están en la obligación de dar aplicación al principio in dubio pro reo contenido en el núcleo esencial del derecho fundamental al debido proceso (Sentencia T-459 de 1997).
4. CONSTITUCIÓN, EDUCACIÓN, LIBERTAD Y AUTONOMÍA
En la Constitución Política de 1991 se consagró que todas las personas nacen libres e iguales, y que tienen el derecho a gozar de iguales libertades sin discriminación alguna por razón de su raza, sexo, edad y demás condiciones personales16. El goce de dicha libertad se ha otorgado sin imponer más limitaciones que las que plantean los derechos de los demás y el mismo orden jurídico. Una de las bases fundamentales de un Estado constitucional y democrático es el reconocimiento que éste hace a toda persona de un ámbito de libertad que le es inherente como ser humano, y que debe ser protegido de las intervenciones del mismo Estado e incluso de las demás personas. En este sentido, es justo señalar que desde su mismo preámbulo, la Constitución de Colombia asegura que el Estado debe garantizar a todos los nacionales la libertad.
Pero, ¿qué tipo de libertad? En términos filosóficos se suelen distinguir dos tipos de libertades: la libertad positiva y la libertad negativa (Berlin, 1998). El primer concepto se refiere a la facultad que se le atribuye al individuo de realizar aquellas conductas que sean racionales y necesarias; es decir, aquellas que él como ser racional desea, más allá de los impulsos de sus pasiones, caprichos e ignorancias. Este es el concepto de libertad que poseen las doctrinas religiosas y morales que buscan la salvación o la perfección del hombre y que suelen hacer suya la siguiente frase de Mazzini: "La verdadera libertad no consiste en el derecho a escoger el mal, sino en el derecho a elegir sólo entre las sendas que conducen al bien" (Bernal, 2006). El concepto de libertad negativa, por su parte, se refiere a la facultad que tiene el individuo de hacer no sólo lo racional o necesario, sino lo que quiera, sin intervenciones externas provenientes del Estado o de otros individuos. La persona misma es la encargada de decidir qué es lo bueno, lo racional, o razonable, y lo necesario. En este sentido, la libertad negativa incluye la positiva, pero reservándola al fuero interno de cada persona.
Después de revisar las libertades incluidas en la Constitución de 1991 y el desarrollo que de ellas ha hecho la Corte, se puede concluir que la libertad aquí protegida, en preceptos como el libre desarrollo de la personalidad, es la libertad en sentido negativo, pues es la única compatible con un Estado democrático y pluralista, fundado en la dignidad humana como lo es, según el artículo 1° de la Constitución, el Estado colombiano17. Según sus postulados, corresponde a cada persona el decidir la manera en que desea desarrollar sus derechos, proyectos, aspiraciones y modelos de realización personal sin que el Estado o la sociedad le impongan modelos preestablecidos.
El ejercicio de la libertad puede verse desarrollado en diversas situaciones que lo sacan de la abstracción en que parece inicialmente inmerso. A manera de ejemplo puede citarse: a) la libertad que toda persona tiene de optar sin coacción alguna entre contraer matrimonio, vivir en unión libre o permanecer en soltería, b) el derecho a ser madre o padre, o, en otros términos, la consideración de la maternidad o paternidad como una "opción de vida" que corresponde al fuero interno de cada persona, c) el derecho a la libre opción sexual, d) el derecho a decidir sobre la apariencia personal, e) la autonomía de toda persona para tomar decisiones relativas a su salud, a seguir un tratamiento médico o rehusarlo, etc.
En cualquier etapa de la vida, el hacer uso de la libertad para decidir y optar frente a determinadas situaciones parece no resultar problemático. Sin embargo, en aquellas etapas de vulnerabilidad del ser humano, cuando existe dependencia directa y casi completa de otros seres humanos con poder de dirigir el rumbo de la vida de sus subordinados, parece que el ejercicio de dicha libertad se torna complicado. A simple vista, ésta parece ser la situación de los niños, niñas y jóvenes que debieron acudir a las instancias judiciales a reclamar la protección de sus derechos, pues se les estaba dificultando el ejercicio de sus libertades por obstáculos para su disfrute encontrados en la escuela.
En las sentencias de la Corte que se analizaron pudo observarse que los educadores argumentaban, como justificación de sus acciones disciplinarias contra sus estudiantes, que su interés era tratar de formar hábitos correctos de higiene, moral y disciplina, pues en medio de tanto libertinaje no habría lugar para formar aquellas mentes, menores de edad, que precisan de un tutor.
Las dos posiciones parecen resultar irreconciliables, aunque es posible mostrar que se puede y debe llegar a acuerdos, manteniendo las facultades legítimas de cada una de las partes.
La garantía constitucional que hoy disfrutan los niños y adolescentes como sujetos de derechos, de los cuales pueden hacer uso en forma autónoma, no implica que los educadores estén atados de manos y que sólo puedan dedicarse a relatar la historia y evaluar las tablas, pues no deben abstenerse de corregir, formar y educar en materia de disciplina y comportamiento social a los educandos. Si no lo hicieran, se constituiría la labor educativa en una clara malversación de las libertades. Lo que se debe entender es que todas y cada una de las reglas y mecanismos disciplinarios contenidos en los reglamentos de las instituciones educativas, donde se plasman las aspiraciones de la comunidad educativa, deben estar a tono con las garantías y derechos consagrados para sus miembros por las normas superiores si quieren ser legítimamente aplicables y válidas. En efecto, ¿qué autoridad y ejemplo puede tener una decisión que posteriormente será anulada por un juez de la República por violar la Constitución?
Además, cuando los reglamentos escolares dan relevancia a los derechos de sus estudiantes, y los integran a la dinámica social de las instituciones, dando primacía a los métodos y modelos educativos de interiorización de normas, dentro del respeto al otro con sus diferencias y particularidades, se valida la actividad del educador y se dignifica a las personas que intervienen en el proceso.
Las instituciones educativas tienen la facultad de hacer uso de los contenidos normativos de sus reglamentos, pues si bien la educación es un derecho fundamental y se debe garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar, ello no comporta como absoluto que las instituciones tengan la carga de tolerar cualquier situación para cumplir este mandato. La educación es un derecho, pero también incluye el cumplimiento de unos deberes. Si dichos deberes no se acatan, se configura un abuso del derecho, y todo abuso de alguna forma desemboca en un perjuicio injustificado para los derechos de las otras personas que, como es sabido, son un límite permanente al ejercicio y disfrute de los propios.
En el proceso educativo se debe incluir no sólo la formación en ciencias y artes, sino también en pautas de conducta y valores para que los educandos, futuros ciudadanos, intervengan en el ejercicio activo de la ciudadanía. Por esta razón, la formación de niños, niñas y jóvenes participantes, que intervengan en la discusión, explicación, implementación y reforma de las normas que los afectan, es absolutamente necesaria para lograr que adquieran hábitos de disciplina y comportamiento como personas autónomas y libres.
En modelos educativos y de convivencia escolar heterónomos, impositivos, conservadores y premodernos, donde los niños, niñas y jóvenes asisten a un reino del continuo "no", "no hagas", "no digas", "no sientas", es poco probable que se contribuya con el deseo y promesa de la Constitución de 1991, en la cual se aboga por una sociedad más pluralista, participativa y democrática; lo que sólo se puede conseguir mediante la activa participación de instituciones educativas guiadas por los criterios que estimulen la autonomía, la libertad y el fortalecimiento de las capacidades críticas de sus estudiantes.
De hecho, lo anterior parece ser un clamor de la misma realidad nacional; la realidad de un país de normas donde, a pesar de éstas, existe un caos que no se deja regular. En tal situación aparece un crecido acervo de reglas de todo tipo que de continuo son desatendidas, sin lograr mayores niveles de convivencia. Empero, ¿cuáles son las causas de este estado de cosas?, ¿en cuánto ha influido la forma en que se han producido dichas normas, así como la manera en que se han enseñado las mismas?
En este sentido, tal vez la Constitución de 1991 no sea una promesa incumplida, sino que aún no se ha dado suficiente valor y aplicabilidad a uno de sus valores fundantes: la autonomía. Es posible que sujetos que participen en la formulación de las normas que guiarán sus rumbos, construidas a través de medios menos impositivos, se conviertan en ciudadanos capaces del goce armonioso y desarrollo de las ideas regulativas propuestas por la Carta de Derechos.
Las instituciones educativas deben aceptar que la misión que se les ha encomendado es la formación de ciudadanos autónomos, lo cual implica permitir el ejercicio de actos de este tipo, pues ninguna persona logrará ser autónoma si durante todo su proceso de formación se le impidió, mediante normas externas, el ejercicio de su autonomía.
La construcción de una sociedad pluralista y democrática, que lleve al logro de la tan anhelada convivencia pacífica, no ha sido posible luego de cientos de años de intentarlo a través de la disciplina y el orden impuestos desde afuera. ¿Por qué no empezar a intentarlo ahora "desde adentro"? Y "desde adentro" implica necesariamente a través de los caminos de la inclusión y el respeto del otro, lo cual significa, traducido al lenguaje del derecho contemporáneo, a través de los caminos construidos por el respeto a los derechos fundamentales de quienes dirigirán en el mañana los rumbos de la sociedad: los niños, niñas y jóvenes de nuestro territorio.
Notas
** Abogada y filósofa de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Adelanta estudios de Especialización en Docencia Universitaria en la misma universidad. Autora de varios artículos sobre derecho constitucional y teoría del derecho. Profesora e investigadora en la Facultad de Derecho de la Universidad de Santander.
** Filósofo y Abogado de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Autor de varios artículos sobre filosofía política y del derecho. Coautor del libro La relación lenguaje - Derecho: Habermas y el debate iusfilosófico. Profesor e investigador en la Escuela de Filosofía de la UIS y editor de la Revista de Filosofía UIS.
1 La investigación a la que nos referimos fue publicada en DORADO, Néstor y CUCHUMBÉ, Nelson (2005). Argumentación Jurídica y Análisis Jurisprudencial. Manual de convivencia y comportamientos éticos y estéticos de los educandos. Cali: Editorial Javeriana.
2 A nivel internacional una posición similar se puede encontrar en la Opinión Consultiva OC-17 del 28 de agosto de 2002 de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en donde dicha corporación afirmó que "la protección de los niños en los instrumentos internacionales tiene como objetivo último el desarrollo armonioso de la personalidad de aquéllos y el disfrute de los derechos que les han sido reconocidos....Tal como se señalara en las discusiones de la Convención sobre los Derechos del Niño, es importante destacar que los niños poseen los derechos que corresponden a todos los seres humanos —menores y adultos— y tienen además derechos especiales derivados de su condición, a los que corresponden deberes específicos de la familia, la sociedad y el Estado". En dicha oportunidad, la Corte "opinó" que de conformidad con la normativa contemporánea del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, en la cual se enmarca el artículo 19 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, los niños son titulares de derechos
3 Es innegable que el "medir" los verdaderos niveles de la mencionada constitucionalización requeriría de la realización de trabajos de campo que no se hicieron en este proyecto, el cual buscaba "simplemente" construir el discurso jurídico de la Corte Constitucional de Colombia sobre los derechos de los estudiantes y los manuales de convivencia de los colegios. Construcción a partir de la cual se podría completar la investigación con metodologías de corte sociojurídico.
4 Por ejemplo, en la sentencia T-859 de 2002.
5 En el mismo sentido pueden consultarse las sentencias T-386 de 1994, T-1011 de 2001, T-272 de 2001 y T-1086 de 2001.
6 La categoría "Ley" es entendida como una acepción amplia que incluye todo acto reglamentario expedido por alguna autoridad competente. Su valor semántico no sólo refiere a las leyes expedidas por el Congreso, sino también a los decretos, resoluciones y demás documentos con fuerza normativa que expide el Gobierno.
7 Sentencias T-944 de 2000, T-435 de 2002 y T-341 de 2003.
8 Artículo 17 del Decreto 1860 de 1994, que reglamentó la Ley 115 de 1994. (El subrayado es de los autores).
9 Sentencias C-309 de 1997, T-067 de 1998 y SU-642 de 1998.
10 Artículo 17, numeral 6 del Decreto 1860 de 1994, que reglamentó la Ley 115 de 1994.
11 Sentencias SU-641-98, T-037 de 2002.
12 Gaceta Constitucional, No 85, p. 6, citada en la Sentencia SU-641 de 1998.
13 Sentencia SU-642 de 1998. En los casos expuestos y sometidos a revisión de la Corte, el Alto Tribunal tomó como medidas protectoras de los estudiantes tutelantes ordenar a las instituciones educativas inaplicar aquellas normas consagradas en los manuales de convivencia que estuvieran en contravía de los derechos fundamentales de los estudiantes y proceder en el menor tiempo posible a la adecuación de los manuales de convivencia con el fin de evitar normas que vulneren los derechos fundamentales de los estudiantes. La inaplicación de normas se ordenó en casos como el de la sentencia T-1086 del 2001, en la que se tuteló el derecho del escolar y se ordenó a la institución abstenerse de sancionar a los estudiantes con base en la norma del manual de convivencia que prohibía usar algunos accesorios como parte de la apariencia personal. De igual forma, en la sentencia T-037 de 2002 se ordenó la inaplicación de la norma escolar que obligaba a los estudiantes a mantener el cabello corto.
14 Sentencias T-772 de 2000 y T-437 de 2005.
15 Sentencias T-301 de 1996, T-1236 de 2001, T-1233 de 2003, T- 918 de 2004, entre otras.
16 "Artículo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan".
17 Confróntese, en el mismo sentido, a BERNAL, Carlos (2003). El derecho al libre desarrollo de la personalidad. En IV Jornadas de Derecho Constitucional y Administrativo (p. 301-311). Bogotá: Universidad Externado de Colombia.
Referencias
AGUIRRE, Javier y PABÓN, Ana (2007). Justicia y Derechos en la convivencia escolar. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander.
BERNAL, Carlos (2003). El derecho al libre desarrollo de la personalidad. En IV Jornadas de Derecho Constitucional y Administrativo (p. 301-311). Bogotá: Universidad Externado de Colombia. -(2006). El Concepto de Libertad en la Teoría Política de Norberto Bobbio. En Revista de Economía Internacional, Vol. 8, No 14 (primer semestre de 2006).
BERLIN, Isaiah (1998). Cuatro ensayos sobre la libertad. Madrid: Alianza Editorial.
GARCÍA, Mauricio (2002). Law as Hope, Constitutions, Courts and Social Changes in Latin America. En Wisconsin International Law Journal, 20 (2), 352-370, University of Wisconsin-Madison, Wisconsin, Estados Unidos. (Traducción personal).
LÓPEZ MEDINA, Diego (2002). El Derecho de los jueces. Bogotá: Ediciones Uniandes.
LOZANO VILLEGAS, Germán (2000). El valor normativo de las sentencias de la Corte Constitucional. Bogotá: Editorial Universidad Externado de Colombia.
MCCANN, Michael & MARCH, Tracey (2001). El derecho y las formas cotidianas de resistencia: una evaluación sociopolítica. En GARCÍA, Mauricio, Sociología jurídica, Teoría y sociología del derecho en Estados Unidos (p.300). Bogotá: Unibiblos.
RESTREPO, Esteban (2007). Reforma Constitucional y Progreso Social: La "Cons-titucionalización de la vida cotidiana" en Colombia. En http://islandia.law. yale.edu/sela/restrepos.pdf.
SARAT, Austin (2001). En M. GARCÍA (Ed.). Sociología jurídica, Teoría y sociología del derecho en Estados Unidos (p. 266). Bogotá: Unibiblos.
UPRIMNY, Rodrigo y GARCÍA, Mauricio. The Constitutional Court and Social Emancipation in Colombia. En http: / / www.ces.fe.uc.pt/ emancipa/ research/ pt/ft/justconst.html.
UPRIMNY, Rodrigo (2002). Constitución de 1991, Estado Social y Derechos Humanos: Promesas incumplidas, diagnóstico y perspectivas. En El Debate a la Constitución (pp. 55-73). Bogotá: ILSA.
VARGAS MONTOYA, Juny & SÁENZ, CUÉLLAR, Rodrigo (1998). El niño como objeto de protección o como sujeto de derechos en la jurisprudencia de la Corte Constitucional colombiana. En Revista de Derecho Privado, 22, 94, Facultad de Derecho, Universidad de los Andes, Bogotá.
Sentencias de la Corte Constitucional
Sentencia T-02 de 1992
Sentencia T-06 de 1992
Sentencia T-439 de 1992
Sentencia T-469 de 1992
Sentencia T-519 de 1992
Sentencia T-542 de 1992
Sentencia T- 065 de 1993
Sentencia C-131 de 1993
Sentencia T-383 de 1993
Sentencia T-597 de 1993
Sentencia C-230 de 1994
Sentencia T-03 de 1992
Sentencia T- 406 de 1992
Sentencia T-450 de 1992
Sentencia T-492 de 1992
Sentencia T-524 de 1992
Sentencia C-607 de 1992
Sentencia C-113 de 1993
Sentencia T- 186 de 1993
Sentencia C-537 de 1993
Sentencia C-221 de 1994
Sentencia T- 323 de 1994
Sentencia T-386 de 1994
Sentencia C-89 de 1994
Sentencia C-555 de 1994
Sentencia T-337 de 1995
Sentencia C-445 de 1995
Sentencia T-476 de 1995
Sentencia C-590 de 1995
Sentencia T-024 de 1996
Sentencia T-145 de 1996
Sentencia T-248 de 1996
Sentencia C- 445 de 1996
Sentencia T-167 de 1997
Sentencia T- 336 de 1997
Sentencia T-393 de 1997
Sentencia T-633 de 1997
Sentencia T-067 de 1998
Sentencia T-124 de 1998
Sentencia T-442 de 1998
Sentencia T-618 de 1998
Sentencia SU - 641 de 1998
Sentencia T-656 de 1998
Sentencia T-015 de 1999
Sentencia T-470 de 1999
Sentencia T- 239 de 2000
Sentencia T-772 de 2000
Sentencia T-944 de 2000
Sentencia T-1032 de 2000
Sentencia C-866 de 2001
Sentencia T-1086 de 2001
Sentencia T-037 de 2002
Sentencia T-435 de 2002
Sentencia T-859 de 2002
Sentencia C-273 de 2003
Sentencia T-491 de 2003
Sentencia T-1233 de 2003
Sentencia C-106 de 2004
Sentencia T-1061 de 2004
Sentencia T-437 de 2005
Sentencia T-688 de 2005
Sentencia C-71 de 1994
Sentencia C-180 de 1994
Sentencia C-083 de 1995
Sentencia T-408 de 1995
Sentencia C-461 de 1995
Sentencia T-551 de 1995
Sentencia T-733 de 1995
Sentencia C-037 de 1996
Sentencia T-173 de 1996
Sentencia T-301 de 1996
Sentencia T- 043 de 1997
Sentencia T-225 de 1997
Sentencia C-309 de 1997
Sentencia T - 459 de 1997
Sentencia T-636 de 1997
Sentencia T -101 de 1998
Sentencia T-207 de 1998
Sentencia T-516 de 1998
Sentencia SU-640 de 1998
Sentencia SU-642 de 1998
Sentencia T-708 de 1998
Sentencia T-412 de 1999
Sentencia T-880 de 1999
Sentencia T-748 de 2000
Sentencia T-871 de 2000
Sentencia T-1017 de 2000
Sentencia T-272 de 2001
Sentencia T-1011 de 2001
Sentencia T-1236 de 2001
Sentencia T-272 de 2002
Sentencia T-694 de 2002
Sentencia T-022 de 2003
Sentencia T-341 de 2003
Sentencia T-598 de 2003
Sentencia T- 034 de 2004
Sentencia T- 918 de 2004
Sentencia T-251 de 2005
Sentencia T-668 de 2005
Sentencia T-918 de 2005
|
Revista de Derecho |