https://dx.doi.org/10.14482/memor.57.652.851
La política en la escuela secundaria en la Ciudad de Buenos Aires (Argentina). Tensiones y conflictos en torno a la "nueva derecha" y la agenda de género
Politics in secondary school in Buenos Aires City (Argentina). Tensions and conflicts around the "new right" and the gender agenda
Pedro Nüñez
pmmez@flacso.org.arDoctor en Ciencias Sociales. Magíster en Estudios y Políticas de Juventud. Investigador en el CONICET con sede en el IICSAL, FLACSO-CONICET.
https://orcid.org/0000-0003-2187-253XMatías Manelli
mmanelli@derecho.uba.arMagíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Doctorando en Derecho Político. Docente en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
https://orcid.org/0000-0001-9247-1317Estefanía Otero
eotero@flacso.org.arDoctora en Ciencias Sociales. Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Docente en la Universidad de Buenos Aires (UBA).
https://orcid.org/0000-0002-3524-8925
Resumen
Este artículo estudia las percepciones de estudiantes del nivel secundario sobre las formas de participación en la Ciudad de Buenos Aires (Argentina). En el texto se exploran dos cuestiones entrelazadas: las demandas juveniles vinculadas con cuestiones de género y el auge de posiciones relacionadas con lo que la literatura denomina la "nueva derecha" o la derecha libertaria. El abordaje permite dar cuenta de las nociones sobre el lugar de los dispositivos escolares que promueven dinámicas participativas, así como acerca de los cambios en el movimiento estudiantil secundario ocurridos en los 40 años de democracia en el país. El texto busca ser un aporte a la reflexión sobre la cercanía -o distancias- entre narrativas escolares y juveniles. Los hallazgos son parte del trabajo de campo realizado en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires por el Grupo de Estudio sobre Ciudadanía, Transición Educativa y Convivencia (GECITEC), emplazado en el Programa Políticas, Lenguajes y Subjetividades (PLYSE) en el Área de Educación de FLACSO ARGENTINA, de agosto a diciembre de 2023, que consistió en la organización de grupos focales y entrevistas.
Palabras clave: escuela secundaria, juventudes, movimiento estudiantil.
Recibido: 30 de octubre de 2024
Aprobado:3 de julio de 2025
Abstract
This article studies the perceptions of secondary school students about the forms of participation in the City of Buenos Aires (Argentina). The text explores two intertwined issues: youth demands linked to gender issues and the rise of positions related to what literature calls the "new right" or the libertarian right. The approach for accounting for the notions about the place of school devices that promote participatory dynamics, as well as about the changes in the secondary student movement that have occurred in the 40 years of democracy in the country. The text seeks to be a contribution to the reflection on the closeness -or distances- between school and youth narratives. The findings are part of the fieldwork carried out in secondary schools in the City of Buenos Aires by the Group Study Ciudadanía, Transición Educativa y Convivencia (GECITEC), Programa Políticas, Lenguajes y Subjetividades (PLYSE), Education Area of FLACSO ARGENTINA from August to December 2023, which consisted of the organization of focus groups and interviews.
Keywords: secondary school, youth, student movement.
Introducción
La escuela secundaria es uno de los niveles del sistema educativo argentino -y nos arriesgamos a decir que también de otros países latinoamericanos- que mayores controversias concita. Estos cuestionamientos refieren a múltiples aspectos: la calidad de los aprendizajes y los resultados de las evaluaciones estandarizadas, la relación del nivel con el mundo del trabajo y los estudios superiores, la autoridad docente, las características del formato escolar o los distintos tipos de trayectorias educativas que impactan en las dificultades para incrementar las tasas de egreso. Un aspecto singular del debate refiere a las discusiones en torno a la convivencia escolar, la implementación de la Educación Sexual Integral -en adelante, ESI- o el tratamiento de temas políticos, y su contracara, el cuestionamiento ante el supuesto "adoctrinamiento" que tendría lugar en los establecimientos educativos.
En este trabajo analizamos esta dimensión vinculada con la conversación sobre política que ocurre en las escuelas para explorar en dos cuestiones entrelazadas: las demandas juveniles vinculadas con cuestiones de género -tanto en sus instituciones como el impacto que tuvo la discusión de la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) en 2018 y 2020- y el auge de posiciones relacionadas con lo que la literatura denomina la "nueva derecha" o la derecha libertaria. Ante ambas cuestiones en las instituciones se presentaron tensiones y los programas y espacios que fomentan la participación estudiantil estuvieron atravesados por discusiones, ya que para algunos estudiantes funcionaron como espacio de reivindicación, mientras otros enfatizaron en la excesiva injerencia del mundo adulto y cierto agotamiento ante dichas propuestas. El abordaje permite dar cuenta del lugar que ocupan en las instituciones educativas los dispositivos escolares que promueven dinámicas de participación juvenil, así como acerca de los cambios en el movimiento estudiantil secundario ocurridos en los 40 años de democracia en el país. El texto busca ser un aporte a la reflexión sobre la cercanía -o distancias- entre narrativas escolares y juveniles.
Situamos nuestras reflexiones en un ámbito geográfico y una coyuntura que tiene ciertas particularidades: la Ciudad de Buenos Aires (CABA) durante las elecciones presidenciales de 2023. Ese acontecimiento, que tenía lugar a cuarenta años del advenimiento de la democracia en el país en 1983, implicó el triunfo de un partido libertario representante de las ideas de la denominada "nueva derecha". Fue precisamente en la instancia del ciclo electoral que desde el Grupo de Estudio sobre Ciudadanía, Transición Educativa y Convivencia (GECITEC), emplazado en el Programa Políticas, Lenguajes y Subjetividades (PLYSE) en el Área de Educación de FLACSO ARGENTINA, realizamos un trabajo de campo ah hoc con estudiantes del nivel secundario que participaran del proceso electoral, en tanto en Argentina el voto es optativo para los y las jóvenes entre 16 y 18 años. Nuestra intención fue palpar el pulso de los acontecimientos políticos, los debates y posicionamientos, así como el rol de los dispositivos educativos en la formación ciudadana en el mismo momento en que los sucesos acontecían. De manera más abstracta, y como perspectiva general, este artículo -pero fundamentalmente la investigación de la que se desprende- se proponía revisitar algunos conceptos del campo de estudios de movimientos sociales a la luz de las transformaciones en las dinámicas de sociabilidad política que tuvieron -y tienen- lugar en los últimos tiempos. Este ejercicio nos permite plantear algunas discusiones más generales acerca del vínculo entre jóvenes, educación y política.
El texto está organizado en cuatro apartados, en los que apelamos a hallazgos de diferentes proyectos de investigación en los que participamos así como a resultados de las tesis de dos de los autores de este texto. Una buena parte de los referentes empíricos son tomados del Proyecto "Acciones y discursos políticos juveniles en la postpandemia: experiencias de ciudadanía en la escuela secundaria" con estudiantes que asisten a instituciones de la Ciudad de Buenos Aires durante las elecciones presidenciales de 20231.
En la primera parte se presenta un abordaje de las condiciones institucionales de la escuela secundaria y su relación con los procesos de construcción de ciudadanía juvenil. Allí también planteamos una discusión sobre la utilidad de la noción de movimiento estudiantil para abordar el estudio de las dinámicas políticas en el contexto de la denominada transición democrática y el periodo 2020-2024.
En un segundo momento planteamos la caracterización del sistema educativo argentino, para señalar algunas especificidades del nivel secundario en la Ciudad de Buenos Aires y detallamos la metodología utilizada. Para la elaboración de este artículo nos basamos en el análisis de diferentes escenas escolares y de grupos focales y entrevistas semiestructuradas con estudiantes de diferentes instituciones, tal como se explicita en la sección 2. A continuación, se presentan los hallazgos. En estos reconstruimos los procesos sociales vinculados con los feminismos y el auge más reciente de "la nueva derecha" para dar cuenta del impacto en las movilizaciones estudiantiles en un arco temporal que podemos situar desde las demandas por cambios en los acuerdos de convivencia desde 2011 hasta la sanción de la Ley IVE de derecho al aborto legal en 2020 y el notorio crecimiento del movimiento libertario desde la pandemia por Covid-19. Finalmente, en el cuarto apartado se presentan las consideraciones finales y posibles líneas de investigación a futuro.
Una ciudadanía en flujo permanente: de las prerrogativas tradicionales a la inmediatez
El 20 de diciembre de 2020, a pesar de las restricciones imperantes para reuniones masivas debido al contagio de la Covid, varios Centros de Estudiantes [en adelante, CE]2 decidieron realizar una vigilia frente al Congreso Nacional durante la discusión de la Ley IVE (Ley de interrupción voluntaria del embarazo). Estudiantes secundarios, en su mayoría mujeres, fueron protagonistas esa noche de un nuevo hito, no solo de la juventud feminista, sino también de la visibilización de demandas históricas que habían planteado en sus escuelas. Las mismas estudiantes que esos años habían decorado con pañuelos verdes sus mochilas, quienes desde tiempo atrás venían exigiendo que no las sancionaran por la ropa con la que iban al colegio o habían pegado carteles contra los feminicidios -muchas veces con la ayuda de sus compañeros y profesoras- bailaron, rieron y se abrazaron cuando se aprobó la ley. Dos años más tarde, unas 30 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires fueron ocupadas por sus alumnos, reclamando mejores condiciones edilicias, por la calidad de la comida y contra la obligación de realizar prácticas profesionales en los últimos años sin acompañamiento de adultos ni relación con la orientación de sus estudios.
Solo un año después, en septiembre de 2023, el escenario político era muy diferente. En algunas escuelas de la Ciudad de Buenos Aires fueron violentadas las placas que recordaban a los estudiantes desaparecidos, mientras que en varias instituciones, manos anónimas grafiteaban la palabra "feminazis" en las puertas de los baños y paredes escolares. Tres meses más tarde, el 10 de diciembre de 2023, al cumplirse 40 años del retorno a la democracia en Argentina, Javier Milei3 asumió la presidencia de la Nación. Desde entonces, el gobierno impulsó una agenda de reforma del Estado, desregulación y cambios en la educación, plasmadas tanto en el desmantelamiento de los programas educativos nacionales existentes como en el financiamiento universitario y del salario docente, que contaba con un pequeño aporte del Estado nacional. Los tiempos han cambiado a una velocidad que era difícil predecir y con un impacto del cual no tenemos aún tan claros sus principales elementos y posibles consecuencias. Last but not least, posiblemente el mayor cambio a nivel educativo se vincule más con elementos simbólicos a partir de narrativas oficiales -a la vez que ampliamente extendidas en las redes sociales- de confrontación con el sentido público de la educación.
Antes de continuar quisiéramos presentar un breve racconto de la interrela-ción ciudadanía/sistema educativo en la Argentina. De igual forma que en otras latitudes, la formación ciudadana ha sido uno de los objetivos centrales de los Estados nacionales occidentales desde la conformación de los sistemas educativos modernos (Tróhler et al., 2011). En este caso, al igual que ocurrió en otros países latinoamericanos, dicho proceso se produjo a la par de la conformación del Estado nacional, en una mutua imbricación en torno al objetivo de consolidación del país. El aprendizaje de un relato estructurado alrededor de un conjunto de símbolos patrios y un panteón de héroes, sumado a sentidos sobre la igualdad y homogeneidad (Dussel, 2003), ocupó un lugar principal en la construcción de la nación. Este proceso adquirió en la Argentina una orientación que en las primeras décadas del siglo XX promovió la constitución de un proyecto de ciudadanía eminentemente individual. Sin embargo, en diferentes momentos históricos ha sido posible observar distintas preocupaciones promovidas desde el Estado, así como desde organizaciones de la sociedad civil, que dieron lugar a cosmovisiones en disputa.
Dadas las distintas funciones y especificidades de cada nivel, la escuela primaria y la secundaria cumplieron roles muy diferentes. El nivel primario fue el responsable de transmitir las costumbres y hábitos que las elites consideraban indispensables para construir la nación. Tal como indica Dussel (2003), la integración al cuerpo soberano, a través de la educación común, exigía el abandono de las cosmovisiones particulares para adoptar una identidad y un marco de referencia compartidos que permitieran distinguir claramente "nosotros" de "ellos". Las expectativas de movilidad social, realizadas para un sector de la población, encontraron, a su vez, un nuevo límite en la misma organización del sistema educativo: mientras que las escuelas primarias o comunes estaban destinadas a toda la población, el nivel medio estaba reservado a la formación de los herederos de las clases altas (Acosta, 2012). Tal como su denominación lo indica, tenía como objetivo la preparación para los estudios universitarios o el ejercicio de cargos jerárquicos en instituciones estatales, cuyo estilo y organización continúa presente con distintas formas y características (Southwell, 2011). Si bien tenía la función de formar a las elites garantes de sostener esa unidad, dicha operación política no podía pensar la política dentro de la escuela. Es más, precisaba garantizar la exclusión de la política, al calificarla como conflictiva. Esto explica que durante muchos años existiera un temor en los establecimientos educativos en torno a la presencia de la política partidaria, que motivó la presencia de diferentes sentidos en disputa en torno a la misma idea de "ser ciudadano" (Enrique, 2010; Núñez, 2023).
Este último punto se conecta con una de las discusiones que queremos plantear. Nos referimos a la potencialidad de la noción de movimiento social para indagar en estas dinámicas. El análisis de la participación política de los estudiantes tiene una larga tradición. Como destacan Pickard y Bessant (2018), los estudiantes han estado al frente de los principales movimientos sociales. Sus acciones siguen un patrón que Melucci (1996) analizó tanto en cuanto a los procesos de identificación como en relación con la percepción del tiempo. El autor señaló que los jóvenes podían pertenecer a una pluralidad de redes y grupos y que, al enfrentarse a las definiciones dominantes del tiempo -en particular a un sentido de linealidad que, en sus experiencias, no se verifica-, anuncian a la sociedad que otras dimensiones de la experiencia humana son posibles. Por su parte, otros estudios optaron por referirse al concepto más reciente de movimientos sociales (Juris et al., 2012), mientras que investigaciones en Colombia y Brasil al analizar fenómenos como la protesta estudiantil y Ocupa Sampa enfatizaron en la combinación de formas de acción política juvenil que discurrían por espacios híbridos que mixturaban dinámicas on y off line (Galindo y Alves Oliveira, 2015).
Este breve recorrido conceptual nos permite adentrarnos en la reflexión acerca de la pertinencia de la utilización de ciertos conceptos para analizar los procesos de politización contemporáneos. Aunque a lo largo de este artículo aludimos a la historia del «movimiento estudiantil», evitamos esta categoría que remite a las teorías clásicas de los movimientos sociales. Tal categorización pintaría un cuadro de participación y movilización más homogéneo, unificado y permanente de la educación secundaria, en línea con la tradición de análisis de marcos y disponibilidad biográfica a la que se refiere McAdam (1999). En su lugar, preferimos referirnos a grupos de estudiantes, espacios de participación y modos de asociación estudiantil y juvenil como una forma de dar cuenta de la diversidad de formatos y experiencias que abarcan estas instancias (Núñez et al., 2021). Nos interesa pensar los intersticios entre la experiencia escolar y la experiencia juvenil fuera de las instituciones.
Estas aportaciones renuevan las perspectivas de análisis sobre la ciudadanía y la juventud. Proporcionan pistas sobre la necesidad de teorizar acerca de la protesta estudiantil. Rob Watts (2022) recoge, en un sugerente artículo, las aportaciones y debilidades de las perspectivas predominantes para dar cuenta de los aspectos políticos del activismo estudiantil. En sintonía con esta preocupación, destacamos la importancia de entender la ciudadanía desde sus experiencias y procesos de politización, que suponen una ruptura de lo dado para dar cuenta de las formas en que los jóvenes se involucran políticamente en su escuela (y la sociedad).
En el caso argentino, el movimiento estudiantil secundario ocupó un lugar relevante a lo largo de estos 40 años de democracia ininterrumpida en el país, aunque durante dichas décadas fueron virando los temas, las causas y cómo se han apelado a diferentes repertorios de acción colectiva que han cambiado durante las últimas décadas (Tilly y Wood, 2010). Larrondo y Núñez (2021) analizan la trayectoria del movimiento estudiantil secundario en Argentina desde 1983 hasta 2018 considerando las demandas realizadas por este grupo activista y el repertorio de acción colectiva en tres momentos históricos. El primer período histórico se extiende desde 1982 hasta 1990, y si bien no estuvo exento de tensiones entre las distintas alas del movimiento estudiantil secundario y el gobierno, ocurrió en un contexto de expansión más amplia de las libertades públicas. Ese lugar destacado se inició tras la derrota ante el gobierno del Reino Unido, liderado por Margaret Thatcher, en la guerra de Las Malvinas, en junio de 1982, que adelantó el final de la última dictadura militar y aceleró la transición a la democracia en Argentina en 1983 (La rrondo y Núñez, 2021). En esos tiempos, el movimiento estudiantil encarnó, posiblemente con menores dificultades que otros espacios de militancia, con mayor nitidez, los nuevos rasgos que asumía la política (Núñez et al., 2017). Ese nuevo ethos militante conjugaba la participación en la vida de partido, un renovado clima cultural y la distancia con la idea de "militante total" de las décadas del sesenta y setenta (Vommaro y Blanco, 2017).
El segundo período, de 1990 a 2001, implicó procesos de descentralización de las funciones del Estado y reformas estructurales de largo aliento. En estos años, los jóvenes se desvincularon de las formas más tradicionales de participación política, a la vez que se involucraron en nuevas formas de construcción de identidad. Finalmente, los autores consideran el periodo 2010-2018 como el tercer momento histórico, en el que se produjo un resurgimiento del activismo estudiantil que se expresó combinando el uso de mecanismos no delegativos y la «lógica instrumental» en la participación escolar con un grado de reconciliación con los mecanismos formales de participación y el mundo de los partidos políticos, al tiempo que se comprometían con nuevas causas políticas.
Más allá de sus diferencias y particularidades en los períodos señalados, los términos de la participación política estaban claramente trazados. Desde principios de los ochenta, los jóvenes reclamaban un aumento del presupuesto y un abono de transporte escolar gratuito, como continuidad de su agenda expresada en el Día del Estudiante Secundario4. También se comprometieron con el movimiento por los derechos humanos. Estas huellas, lo que podríamos llamar la gramática de la participación escolar, fueron reforzadas por una serie de políticas impulsadas desde 2010 como políticas de ampliación de derechos juveniles, muchas veces a través de los más variados dispositivos escolares5.
¿Cuál fue el impacto de estos procesos en el sistema educativo? ¿De qué forma se adaptaron contenidos y cuáles fueron los dispositivos y metodologías planteadas? Precisamos conocer cuáles eran aquellos acuerdos, maneras de entender la vida política y los sentidos sobre la ciudadanía que se ponían en juego en la escuela, ya que son precisamente estas cuestiones contras las cuales la agenda novedosa del movimiento vinculado a sectores libertarios y de la nueva derecha confronta.
Efectivamente, la denominada transición democrática fue un momento clave en la reconfiguración de la noción de ciudadanía, etapa en la cual el sistema educativo cumplió un rol preponderante. Fue la etapa en que se conjugaron esperanzas en el colectivo estudiantil como regeneración moral del país (Manzano, 2011), entremezcladas con un temor a la participación política, muy arraigado en el sistema educativo desde sus trazas originales. La apelación del entonces presidente Alfon-sín a la civilidad, la eliminación de los exámenes de ingreso al secundario y la revisión de contenidos escolares, así como del sistema de acreditación y los intentos de modificar la disciplina escolar (Dussel, 2015), brindaron otro carácter al sistema educativo. De manera concomitante, el gobierno electo buscó postular la imagen de un joven solidario, comprometido y dispuesto a aprender y practicar los mecanismos democráticos (Larrondo, 2015). Los contenidos disciplinares se orientaron en una dirección dirigida a la formación de una cultura democrática, aspecto que, si bien puede señalarse como propósito constitutivo de los Estados nacionales, cobró preponderancia, dada la preocupación por consolidar las instituciones democráticas (Siede y Larramendy, 2013). Si la civilidad había tomado centralidad en la vida pública, la escuela secundaria sería el primer espacio de aprendizaje de esa noción, que implicó nuevas formas de organización de los conflictos, la participación y la vida en común: la democracia.
Durante estos años, el derrotero de la materia específica dedicada a la formación ciudadana6 muestra el predominio de abordajes multidisciplinarios (Siede, 2013), la sucesión de distintas perspectivas tanto como cambios que refieren a la indefinición del propio campo (Manelli, 2023). No es novedad que las disciplinas escolares abrevan en diferentes perspectivas, cuestión que posiblemente se complejiza cuando pensamos en la noción de ciudadanía que el sistema educativo busca impulsar. A lo largo de la historia reciente, la configuración de materias o disciplinas específicas sobre "ciudadanía" en la escuela ha evidenciado la sensibilidad a las transformaciones del siglo XX y en lo que va del XXI7. Si bien no es este el espacio para desplegar una discusión más compleja, cabe señalar que en el mundo contemporáneo, la ciudadanía articula distintas esferas, desde derechos clásicos, derechos sexuales y género, ambiente o el acceso y uso de las tecnologías.
Quisiéramos enfatizar en las diferencias entre ese contexto socio-histórico y las dinámicas políticas más recientes que, si bien mostraba algunos antecedentes,se cristalizaron en la elección presidencial de 2023. En este trabajo partimos de la hipótesis de que la discusión y polarización existente en la Argentina desde la pandemia hasta la actualidad se erige sobre otras trazas, diferentes de las delineadas por los actores y debates de la transición democrática. En el cuadragésimo aniversario de la recuperación democrática, nos encontramos con nuevas sensibilidades juveniles que ponen en cuestión el propio consenso sobre lo que significaba la participación estudiantil en la escuela secundaria, que invariablemente entran en tensión con los canales institucionales de participación previstos8. En el marco de un estudio de caso realizando por uno de los autores de este artículo, y considerando el carácter inherentemente multidisciplinar de los espacios curriculares de formación ciudadana, que originariamente se centraron en el derecho, pero con el paso de las décadas fueron incorporando otras referencias disciplinares, como la filosofía, la historia y las ciencias sociales en general, puntualiza que en los posi-cionamientos docentes en torno a las materias de formación ciudadana como dispositivos, la interdisciplinariedad de la materia se deriva de la multiplicidad de titulaciones habilitantes para su enseñanza. En ese marco, los posicionamientos epistemológicos de los docentes respecto de los contenidos y propósitos de la asignatura permiten identificar una suerte de tradición en el espacio curricular, en el que el abordaje contenidos vinculados con las formas institucionalizadas de participación como el voto -se muestran como estructurantes del discurso pedagógico de la educación ciudadana, a la vez que coexisten con las formas de participación que ofrecen los espacios de representación gremial habilitados en los últimos años, que constituyen formas efectivas de participación en el interior del espacio escolar. Estas formas de concebir y practicar ciudadanía, de lugar más reciente en la cos-movisión escolar, ocupan un lugar más postergado en las representaciones docentes, de lo cual se desprende una tensión entre la ciudadanía para la cual se educa en la escuela y la ciudadanía que se practica en ella. En este sentido, las voces docentes muestran una suerte de recelo a la tematización de la política en general y las formas de participación gremial en las aulas, por lo que el autor señala una dislocación entre modelos de formación ciudadana en la trama escolar (Manelli, 2025).
Un segundo punto de partida de nuestro trabajo es plantear, retomando cuestiones presentadas por otras colegas, que son precisamente estos espacios de "formación ciudadana" en un sentido muy amplio -materias, programas, dispositivos escolares o actividades de las más variadas- donde se expresa una mirada «disidente» con las generaciones adultas (Vázquez, 2023a), que tienen al espacio escolar, a las formas de transmisión del pasado reciente y a los discursos feministas como uno de los escenarios de emergencia.
En la última elección nacional que tuvo lugar en Argentina en 2023, los debates sobre estas cuestiones tomaron un tenor enardecido. En la agenda pública han cobrado tendencias contradictorias en las que parte del estudiantado ganó visibilidad en la participación en causas como #NiUnaMenos, el #8M o La ley IVE9, a la vez que el crecimiento sostenido de posturas de la denominada "nueva derecha" han puesto el foco en la "batalla cultural" y el supuesto "adoctrinamiento" escolar, cuestionando la ESI y la participación política en la escuela (Saferstein, 2023).
Apartado metodológico. Las particularidades de hacer trabajo de campo en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires
Si bien la Argentina es desde su conformación un país de carácter federal, el sistema educativo se había organizado a nivel nacional replicando modelos institucionales bastante similares. En los años de consolidación del Estado, el Ministerio de Educación Nacional impuso su impronta tanto en el desarrollo de la infraestructura (la construcción de establecimientos) como en cuestiones curriculares y de formación docente, con la aspiración de construcción de un modelo universal. Desde ya que pueden plantearse diversas críticas a estas políticas -que no son motivo de este artículo-, por lo que en este apartado queremos enfatizar la transformación que tuvo lugar en el sistema en los últimos años, y particularmente en el nivel secundario.
En los años noventa del siglo pasado, el país atravesó por sendas reformas educativas que, si bien ampliaron los años de escolarización, también transfirieron la responsabilidad de la gestión de las escuelas secundarias e instituciones de formación docente a las provincias. Nos referimos a la Ley Federal de Educación de 1993, que transformó el currículum y estructura curricular del nivel medio y amplió losños de obligatoriedad a nueve -al reemplazar a la Ley 1420 de fines del siglo XIX, que establecía dicho carácter solo para el nivel primario- y la Ley de Transferencia (N° 24.048/91). Estas iniciativas reconfiguraron el mapa de las políticas educativas y la dinámica del sistema, en tanto implicó un proceso de descentralización, ampliación de las diferencias entre las jurisdicciones (que contaban con recursos propios muy diferentes entre sí, al igual que capacidades institucionales como los equipos técnicos), cambio en la estructura de los niveles, renovación de los contenidos curriculares y la implementación de políticas focalizadas en los sectores de mayor vulnerabilidad social y económica, desde una perspectiva asistencialista (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001). Asimismo, el Consejo Federal de Educación, entidad que continúa vigente y agrupa a las autoridades ministeriales de cada provincia, cobró mayor importancia como espacio de articulación de algunas políticas y definición de programas y metas, aunque cada jurisdicción cuenta con recursos disímiles para implementar los acuerdos que allí se alcanzan. El nuevo milenio comenzará con una nueva reforma educativa, a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación en 2006. La Argentina, siguiendo la tendencia de los países del Cono Sur y de México, estableció en su artículo 134° la obligatoriedad del nivel secundario y la posibilidad de que cada jurisdicción defina la extensión de cinco o seis años de duración del nivel (según los años de duración de la primaria), dividido en un ciclo básico y otro orientado (Núñez y Litichever, 2015).
Desde ese momento, se modificaron normativas y se impulsaron políticas públicas específicas para ampliar el acceso y la permanencia de los y las jóvenes en la escuela. Las políticas de transferencias condicionadas de ingresos, que generalmente incluían como contraprestación la asistencia escolar de niños, niñas y adolescentes, colaboraron, junto con el despliegue de distintas políticas educativas, a la disminución de las brechas de desigualdad y el incremento del nivel educativo de la población10. Sin embargo, a pesar de este incremento en las tasas de asistencia, persisten disparidades en la experiencia educativa juvenil y la terminalidad del nivel medio (Informe Evaluación de la Educación Secundaria en Argentina, 2019). Asimismo, en un país con las diferencias que planteamos para la Argentina, las dinámicas que el sistema adquiere en cada jurisdicción son muy diferentes.
La Ciudad de Buenos Aires es un caso paradigmático, ya que se trata de una de las jurisdicciones del país donde se expresa con mayor nitidez la fragmentación del sistema (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004) y, más recientemente, la diversificación institucional (Acosta, 2022). La matrícula de la escuela secundaria se encuentra distribuida en partes casi iguales respecto de la gestión institucional, ya que un poco más del 50 % asiste a instituciones del sector privado, mientras la otra mitad lo hace a establecimientos de gestión estatal. Asimismo, el universo de escuelas de
Pedro Nüñez, Matías Manelli, Estefanía Otero
gestión estatal y privada es sumamente heterogéneo en cuanto a la modalidad, dependencia, perfil institucional y públicos que recibe. El nivel secundario en Argentina tiene, a grandes rasgos, tres formatos institucionales que suponen circuitos diferenciados y tienen características específicas. En este sentido, hay que distinguir entre (i) escuelas de gestión estatal: es decir, escuelas públicas, administradas por las jurisdicciones provinciales con financiamiento complementario del Estado nacional; (ii) escuelas de gestión privada: es decir, escuelas administradas por entidades no estatales (empresas u otras organizaciones de la sociedad civil) con regulación del Estado y (iii) escuelas preuniversitarias: es decir, instituciones dependientes de las universidades nacionales. Los perfiles de la matrícula varían notablemente en ambos subsistemas, entre instituciones estatales de mayor antigüedad o priorizadas por sectores medios, pero también en el mundo de las escuelas privadas, que podemos diferenciar en laicas y religiosas, así como en el tipo de propuesta escolar o si se trata de instituciones subsidiadas o no.
Asimismo, y ya en un plano de visibilidad política, la Ciudad de Buenos Aires condensa una doble condición: capital de la república y una de las 24 jurisdicciones en que se divide el territorio. Se trata del paisaje principal, donde se despliegan las movilizaciones y demandas de los más diversos grupos. Sus poco más de tres millones de habitantes conocen perfectamente la «geografía» de la protesta (Núñez et al., 2021). Las cercanías del Congreso Nacional y de la Casa Rosada [lugar de trabajo de la presidencia argentina], unidas a la Avenida de Mayo, que desemboca en la plaza homónima, forman parte de los recorridos de protesta en la Ciudad de Buenos Aires (Núñez et al., 2021).
En este territorio, el trabajo de campo se llevó a cabo entre agosto y diciembre de 2023, es decir, en plena campaña por las elecciones presidenciales que tuvieron lugar en el país. La selección de estos casos se basó en un muestreo teórico efectuado por el potencial de estos para el desarrollo de nuevas intelecciones o bien para el refinamiento y expansión del acervo de conocimiento disponible (Taylor y Bogdan, 1987). Para ello tuvimos en cuenta la conformación del sistema educativo al que hicimos mención. Los criterios considerados para la construcción de la muestra fueron el tipo de institución contemplando la gestión (estatal y privada), y dentro de ellas, diferenciando en los establecimientos dependientes del GCBA y de la Universidad de Buenos Aires y las escuelas privadas laicas y aquellas confesionales. En función del interés de la investigación, agrupamos los testimonios según el grado de consolidación de las instancias de participación estudiantil institucional, es decir, la presencia de Centro de Estudiantes y/u otros espacios institucionales o in-
formales (cuerpo de delegados, asambleas o consejo de convivencia, entre otros) de carácter estable o intermitente (muy consolidado, parcialmente consolidado y no consolidado).
El trabajo de campo consistió en diez grupos focales, cuatro entrevistas gru-pales y una entrevista individual. Participaron en total cincuenta estudiantes, con una distribución por género relativamente pareja (23 varones cis y 25 mujeres cis) y dos jóvenes que se autoidentificaron como varones trans, de entre 16 y 18 años, es decir, que estuvieran en condiciones de ejercer el voto en las elecciones de este año y que tuvieran una experiencia escolar más prolongada. Los encuentros fueron tanto presenciales como virtuales, a través de la plataforma Zoom; en todos los casos se grabaron con el consentimiento de quienes participaron y se tuvieron en cuenta las reglamentaciones sobre ética de investigación que rigen en la FLACSO. Sus nombres fueron modificados para este trabajo. Para el análisis de los datos se utilizó el software Atlas.Ti.
Principales hallazgos: dos tendencias ¿incompatibles?
Hubo protestas por el código de vestimenta de la escuela; las chicas no podían llevar polleras o ni siquiera podían llevar una camiseta musculosa o pantalones rotos. Entonces, lo que hacían era que los chicos venían con pollera y las chicas venían con pollera. La directora que estaba antes no te permitía venir con nada de eso, nada. Y si venías así, a lo mejor con una cosita, un roto en los vaqueros, te mandaba a casa a cambiarte. Y durante 2018 y 2019 se hicieron tantos movimientos que la rectora dijo: "Bueno, listo, ya está, si tanto me lo piden, lo cambiamos".(Estudiante mujer, escuela con instancias de participación consolidadas)
El testimonio de la estudiante con la que comenzamos este apartado remite a uno de los dos principales ejes que identificamos a la hora de pensar la política en la escuela secundaria: la centralidad de la agenda de los feminismos, géneros y diversidades en los procesos de politización juvenil más contemporáneos. Si bien en las escuelas secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires los y las estudiantes no deben usar uniforme, las modificaciones al reglamento escolar que establecen normas sobre vestimenta fueron un reclamo planteado por estudiantes de distintas instituciones. El largo de las polleras, el uso de gorros, breteles o escotes, piercings o tatuajes, las diferencias entre las exigencias a varones y mujeres motivaron distintas acciones (la mayoría de las veces promovidas por mujeres y estudiantes LGBTQ+) que cuestionaron las formas de disciplina escolar11.
Asimismo, para pensar la forma del conflicto en la escuela hay que tener en cuenta, también, los cambios que se suscitaron en las instituciones para gestionarlo. Desde 2000, varias provincias impulsaron políticas que modificaron el paradigma tradicional de la disciplina punitiva por el de la gestión de los conflictos escolares con participación de los estudiantes (Litichever, 2025).
Ya desde 2005, cuando se sancionó una Ley Nacional de Educación Sexual Integral, vinculada, además, a la implementación de un Programa específico, se realizaron capacitaciones y se elaboraron materiales de trabajo para docentes y estudiantes desde la perspectiva de género, la disidencia sexual, contra la violencia de género o sobre prevención e interrupción del embarazo, que generaron nuevas discusiones en las escuelas y, sobre todo, en las agendas estudiantiles y la participación política. Estas actividades tuvieron un nuevo impulso desde 2015 debido a las movilizaciones #NiUnaMenos12, que exigían tanto medidas contra los femici-dios como la legalización del aborto.13
Ambos hechos reconfiguraron las agendas estudiantiles (Tomasini, 2022). Estos planteos fueron una vía de ingreso a las escuelas para la reflexión sobre género, feminismo y política, proceso que González Del Cerro (2017) reconstruye analizando acciones como el uso del hashtag «La ropa no dice si sos buen o mal estudiante» o la realización de carteles indicando «Las etiquetas son para la ropa" La incorporación de estas perspectivas es caracterizada por la autora como un proceso de politización del género.
Como venimos describiendo, la escuela secundaria fue un espacio en el que estas discusiones tienen gran repercusión, en sintonía con instancias anteriores de reivindicaciones realizadas por jóvenes en relación con códigos de vestimenta, violencia de género o actitudes machistas. Durante el primer momento del debate parlamentario de la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), en 2018, la sensibilidad de la época también se expresó en las aulas en el uso del pañuelo verde (símbolo del apoyo a la ley) atado a mochilas o bolsos, anudado en balcones, ventanas y en bustos de próceres en instituciones. En estos casos, los sectores más comprometidos apelan a la movilización en las calles o, incluso, a las tomas (ocupaciones) de instituciones educativas14 como el repertorio en el que más confían para garantizar el éxito en sus demandas15.
En general, y con la salvedad de que se trata de la construcción de tipos ideales, los perfiles de ciudadanía militante y activista, que a su vez son más comprometidos (tanto en términos de identificación como de participación activa en estas causas), se encuentran en instituciones con instancias de participación muy consolidadas o parcialmente consolidadas, como podemos ver en el siguiente testimonio:
Para mí, el rol del movimiento secundario en el feminismo es central, ya que somos una de las generaciones más jóvenes que junto a todo el movimiento marcamos agenda y repensamos las realidades que nuestra sociedad nos impuso. Como, por ejemplo, la legalización del aborto, que en 2018 logramos la media sanción en la Cámara de Diputados, y este año y en este contexto seguimos militando y tejiendo fuerza feminista desde nuestras casas. (Estudiante mujer, escuela de gestión estatal con instancias de participación consolidadas)
En este tipo de instituciones, la participación estudiantil, no solo es aceptada y promovida por autoridades y docentes (no sin tensiones), sino que es parte constitutiva del tipo de educación que se busca (Núñez et al., 2022). Además, como escuelas dependientes de universidades -al igual que algunas de las instituciones más antiguas y priorizadas por sectores de clase media por su orientación en idiomas o artes-, existe una pregnancia entre la propuesta escolar y las expectativas de los jóvenes y sus familias. En este establecimiento se destaca un perfil de ciudadanía militante, dada la tradición política que se regenera por su vinculación con la universidad, con partidos políticos y movimientos estudiantiles y un nutrido grupo de activistas que no participan formalmente en agrupaciones pero asisten con frecuencia a movilizaciones y actividades (Otero, 2023). El caso específico de los espacios de educación sexual y las acciones de activismo político abren nuevos espacios y discusiones, desdibujan el interior y el exterior de la escuela, incorporan actividades presenciales y el uso generalizado de redes sociales como Instagram (Chervin, 2021).
Sin embargo, cabe señalar que la irrupción de los feminismos en el contexto argentino se produce en este escenario y explica su proyección heterogénea en el espacio escolar. En nuestra investigación encontramos que las demandas de género están presentes en un número considerable de estudiantes en general, y se traducen en la organización de acciones tanto dentro de la escuela (en el armado de volantes, afiches, conferencias, talleres, jornadas, comisiones de género) como fuera de ella (movilizaciones, sentadas, «pañuelazos»).
Tal como intentamos plantear, los procesos socio políticos no son lineales. En varias escuelas secundarias donde realizamos el trabajo de campo, la aplicación de la ESI parece discontinuada, con acciones intermitentes. En el anterior relato, la estudiante enfatiza en el escaso valor de los aprendizajes, una repetición en loop de contenidos concentrados en una jornada sin contenidos transversales que incorporen distintos intereses. En la mayoría de los grupos focales que hemos realizado durante 2023, los estudiantes expresaron haber solicitado a la escuela los temas que les interesan para trabajar en los espacios destinados a ESI. En algunos casos, esta demanda se refiere a que contenidos como el cuidado, la anticoncepción y la prevención de embarazos no deseados sean trabajados con mayor profundidad; mientras que otros consideran que temas como la intimidad en las relaciones afectivo-sexuales, el consumo de drogas ilícitas o la salud mental no son abordados directamente en la escuela (Fridman y Ordoqui, 2025). Algunos de los estudiantes entrevistados mencionaron que algunos compañeros varones manifestaron «estar cansados» porque «siempre hablan de lo mismo». Es en este punto donde vemos la segunda tendencia destacada en este periodo, acaso reactiva a la anterior: la de los discursos conservadores, asociados a la nueva derecha.
Efectivamente, la expansión global de la agenda de la «nueva derecha» -presentándose en clave de batalla cultural y confrontación contra un statu quo supuestamente bien pensante- y su impacto en los jóvenes ocuparon cada vez más espacio en las discusiones en la escuela secundaria. En el marco de su cartografía de las derechas contemporáneas a nivel mundial, Stefanoni (2021) señala que la incorrección política es una forma estructurante de los discursos antiprogresistas. El historiador italiano Forti (2020) la denomina extrema derecha 2.0, dando cuenta de la ruptura con el pasado, pero incorporando las líneas de continuidad y su presencia en la cultura política, su degeneración -especialmente en los símbolos-, y la importancia de las llamadas nuevas tecnologías en su auge. También destaca como denominador común la oposición a lo que se considera «la 'dictadura de lo políticamente correcto', como el respeto a las minorías y a un conjunto de derechos civiles (igualdad de género, aborto legal, etc.)» (Forti, 2020, p.18).
Este último punto es central para nuestro análisis, ya que, como señalamos a partir de los referentes teóricos y empíricos en los párrafos anteriores, el lugar del feminismo, la enseñanza de la educación sexual y de los derechos en general integran la columna vertebral de la experiencia de lo político en la escuela en los últimos años en la Ciudad de Buenos Aires. Por eso, más allá de las tendencias globales a las que nos referimos en el apartado anterior, Semán (2023) incorpora, para la comprensión del contexto argentino, la mutación del vínculo entre el Estado y la sociedad, en el marco de la cual, la erosión del poder simbólico a la escuela como cara del Estado se manifiesta en la oposición estudiantil, a veces más tímida, el desinterés o el rechazo a las narrativas escolares vinculadas a cuestiones políticas.
Para entender la visibilización de discursos de derecha en el espacio público en el caso argentino, algunos estudios identifican la crisis de 2001 como un contexto en el que las derechas confluyeron en las calles y generaron nuevas formas de manifestarse (Morresi, Saferstein y Vicente, 2020). A su vez, el contexto de la pandemia profundizó la expresión de estos sectores y la juventud autodenominada libertaria se organizó en términos de nuevos reclamos contra las políticas gubernamentales como las cuarentenas y las restricciones a la circulación (Vázquez, 2023b; Stacchiola & Seca, 2023). En aquellos meses de 2020, en un movimiento que crecía en número, estos sectores asumieron como medida de protesta social la ocupación del espacio público, lo que expresaba que los jóvenes de derecha buscaban disputar «la representación política de la juventud» (Vázquez, 2023b, p. 150). Saferstein (2023) planteó la importancia que adquiere en la consolidación de la "nueva derecha" la conformación de una escena cultural que combina influencers, redes y activismo digital como expresión de una <batalla cultural) y sus usos y circulación en otros espacios.
Los discursos de estos sectores suelen anudar la crítica al partidismo, la tema-tización de la sexualidad y la ESI en la escuela o las formas de transmisión del pasado reciente, en particular la última dictadura militar (1976-1983) y el 24 de marzo como efeméride16 (Goldentul y Saferstein, 2020). En la escuela secundaria, quizás de manera más tímida que condenatoria, encontramos relatos de estudiantes que muestran cierto desapego o rechazo respecto de la pertinencia de incorporar agendas feministas en determinados contextos áulicos. Cabe destacar que el rechazo no implica una identificación plena o la conformación de grupos que asuman como propia la agenda de estos grupos, sino que se manifiesta de manera latente.
Yo diría [sobre la ESI] que, por ejemplo, muchas veces se toman temas sobre estudiantes que tienen relaciones sexuales a una edad muy temprana y esas preguntas que se hacen (... ) Creo que no deberíamos fomentar ese tipo de cosas a una edad tan temprana. (Estudiante varón, escuela de gestión estatal con instancias de participación parcialmente consolidadas)
En este sentido, más que la aceptación de ideas libertarias, los estudiantes esbozan algunas críticas contra la propia dinámica en la que se imparten los contenidos sobre cuestiones de ESI y género en sus instituciones. Estos discursos están en sintonía con críticas presentes en sectores sociales más amplios, que algunos jóvenes comienzan a receptar. Al mismo tiempo, encontramos un sesgo binario en las percepciones de los estudiantes17. En el caso de los estudiantes varones, las representaciones oscilan entre una lectura distante y desinteresada del feminismo en la escuela y un perfil incipientemente reactivo a estos discursos, lo que constituye un primer aspecto de la inserción de discursos presentes en la nueva derecha.
Cabe precisar aquí el tenor de estas posiciones. Durante el trabajo de campo no encontramos testimonios que plantearan una oposición clara a estas cuestiones. Más bien, prevalecieron algunas críticas tenues, silencios y cierta apatía. En estas posiciones puede leerse cierta desafección de las nuevas generaciones hacia el escenario político (con excepción de sus sectores más movilizados), que algunos estudios describen como una tendencia hacia una salida aislacionista (Asún et al., 2021). Cabe preguntarse, en este punto, si estos perfiles, más reactivos a los feminismos, pero sin denotar un compromiso con ideas conservadoras, se inscriben en un escenario predominantemente desinteresado por la política en general en un sentido tradicional o si son expresiones incipientes de un compromiso de mayor intensidad:
La mayoría de la gente no quería saber nada [cuando se hablaba de política en las clases], creo que están ahí para calentar una silla, para dar ejemplo. Eso es lo mismo en muchas clases, vienen solo para llenar una silla. (Estudiante varón, escuela de gestión estatal con instancias de participación parcialmente consolidadas)
En el trabajo de campo que realizamos con el equipo hallamos algunos rasgos de dicho malestar. También en algunos relatos emergían narrativas de identificación con la imagen de un redentor que encarnaría el rol de héroe contra el villano que podría ser el Estado o los políticos en general (Casullo, 2019); imaginario que se condensaría en la figura de Javier Milei, electo presidente de Argentina en las elecciones en las cuales se insertó el trabajo de campo del equipo, anclado en el carácter de supuesta novedad e imagen rupturista de estos emergentes políticos. Cabe destacar que entre los perfiles ajenos a cualquier forma de militancia o afiliación a organizaciones políticas y quizás desinteresados por la política en un sentido tradicional, encontramos relatos entre estudiantes de secundaria que muestran un interés por las llamadas ideas «libertarias» y, en particular, por la figura de Javier Milei:
Y he escuchado a varios [libertarios], bastante. Bah, yo soy parte de él [«fenómeno Milei»], bueno, salvo las locuras que propone actualmente, que son libertad monetaria para todos. Pero, en definitiva, estoy de acuerdo, porque Argentina necesita un cambio, sea radical o no, necesita un cambio, ya estamos pasando por un mal momento, con lo que está pasando, se necesita un cambio, por eso estoy a favor de él. (Estudiante varón, escuela gestión estatal con instancias de participación parcialmente consolidadas)
En sus entrevistas a jóvenes pertenecientes a grupos conservadores, liberales y libertarios, Melina Vázquez (2023b) muestra que el rechazo a las narrativas escolares forma parte de lo que ellos interpretan como un «pensamiento crítico» que contrasta con «la bajada de línea» de la escuela. En otro texto Vázquez (2023a) enfa-tiza el impacto que tuvieron los dispositivos escolares de promoción de la participación política en las nuevas generaciones y lo que ellas identifican como «bajada de línea», particularmente en temas de ESI, géneros y feminismos. En algunos casos, en sus palabras sobrevuela la idea de "adoctrinamiento"18.
Estos diferentes posicionamientos son parte constitutiva del vínculo intergeneracional que se pone en juego en la escuela secundaria; en distintos momentos históricos se estructura sobre diferentes ejes de diferenciación. Los discursos que cuestionan las enseñanzas y los proyectos escolares sobre estos temas parecen, más bien, el escenario para expresar oposición a sus profesores y a la dinámica escolar.
Con independencia del tipo institucional de escuela que se aborde, aparece como hilo conductor el resquemor o el recelo ante el modo en el que se tratan temas políticos en las escuelas. Desde esa noción de temas políticos en sentido amplio, del trabajo de campo también recogimos referencias a debates relativos a la política nacional en la escuela, organizados por estudiantes, pero con escaso margen de autonomía, dado el encuadre docente de dichas dinámicas, menos horizontales y en absoluto gremiales. También pudimos observar situaciones de conflicto asociadas a la temática de los desaparecidos en la última dictadura militar.
Como venimos mencionando a lo largo del texto, uno de los principales focos de conflicto se relaciona, justamente, con una de las agendas protagonistas de la política juvenil de los últimos años: la agenda de géneros, sexualidades y diversidades. Del contrapunto que planteamos en este artículo, más que una relación lineal acción-reacción, se observan, más bien, discontinuidades y tensiones latentes que rupturas manifiestas. En un testimonio recogido en una escuela donde las agendas vinculadas a los géneros ocupaban un lugar central en la propuesta institucional, un varón trans señalaba que, si bien era muy acompañado desde la institución, autoridades y docentes, tenía varios conflictos con sus compañeros cuando iba al baño. En este sentido, podemos advertir puntos ciegos en la trama escolar donde emergen estos discursos reactivos a estas agendas.
En el caso de otra institución, dos jóvenes entrevistadas mencionan situaciones que plantean como "incorrectas" o tendenciosas en las que "no estuvo bueno" que algunos docentes forzaran comparaciones entre agendas políticas relacionadas con el aborto o la educación pública y agendas de candidatos opuestas a ellas.
En una de las entrevistas, en la que propusimos pensar a los estudiantes qué cosas les gustan de su escuela, vimos cómo destacaban la apertura, lo inclusivos que son (en referencia al baño no binario, respecto a lo cual se decidió por asamblea si debía tener o no llave), a la vez que, al momento de responder qué cosas cambiarían de sus escuelas, señalaban que quisieran sanciones disciplinarias más gravosas y también la suspensión de prácticas docentes que vinculaban a adoctrinamiento. Las percepciones, en la mayoría de los casos, son ambiguas, y están lejos de adhesiones cristalizadas y posicionamiento unívocos. Quienes enuncian más críticas a agendas como las de géneros y diversidades pueden mostrarse, al mismo tiempo, favorables al aborto o la educación pública. Es decir, que esta sensación incómoda no se relaciona con una pertenencia a un espectro ideológico u otro. Vale señalar que estos discursos, algo reactivos a la propuesta cultural de la escuela, están más presentes en instituciones con menor consolidación de instancias de participación, donde parecieran anhelar una suerte de neutralidad, donde las posiciones parciales no debieran expresarse en pos de un espacio público plural.
Conclusiones: la escuela secundaria como caja de resonancia, ¿cuándo apropiar y cuándo neutralizar?
En este trabajo, que realizamos de manera concomitante a la campaña electoral para la presidencia de la nación, buscamos añadir nuevos interrogantes y perspectivas analíticas para pensar dos coyunturas de politización que ocurrieron en Argentina y se dieron desde sesgos y posturas claramente opuestos durante las últimas décadas. Desde ese lugar, los procesos de politización juvenil recientes se organizaron, fundamentalmente, en torno a las agendas de los feminismos, géneros y diversidades. La escuela secundaria parece haber oficiado como caja de resonancia y también ecualizador, porque en distintas temáticas (podemos mencionar como ejemplo, la educación sexual integral) estas agendas se han cristalizado institucionalmente en políticas educativas y forman parte del panorama escolar.
En oposición a esta tendencia, otra más reciente, relativa a la incipiente emergencia de discursos de la nueva derecha en las cosmovisiones juveniles, trae otros desafíos. Allí rastreamos, aunque no un compromiso enfático con esas agendas reaccionarias, sí recelo o incomodidad ante el abordaje de la política -en sentido amplio en la escuela-. En ese marco, la agenda que señalamos como central en los procesos de politización reciente -feminismos, géneros y diversidades- es uno de los focos de resistencia y marca una tensión que aquí se presenta con la escuela, pero parece trascenderla.
Esa tensión está marcada por dos tendencias que parecen contradictorias, pero que entendemos parte de un mismo perfil de ciudadanía que combina la crítica a la política más formal, el distanciamiento con las generaciones adultas y la solidaridad intrageneracional, que se puede identificar en la participación juvenil de las demandas del movimiento feminista. Simultáneamente, vemos oposiciones que se diluyen en el malestar ante algunas situaciones en las que consideran que ha habido una cierta «bajada de línea» por parte de algunos adultos. La mayoría de estudiantes refirió haberse sentido incómodos ante aquellas situaciones que les restan autonomía como ciudadanos. Este es un tema que despierta solidaridades incluso entre jóvenes que presentan opiniones divergentes y coinciden -sobre todo en instituciones con menor grado de organización estudiantil- en calificar negativamente estas intervenciones adultas. Contrariamente a lo que podríamos encontrar, estas situaciones son criticadas incluso por quienes tienen posiciones políticas más cercanas a los perfiles docentes.
En la investigación en general, y en este trabajo en particular, nos propusimos evitar una mirada demasiado lineal que encuentra una causa para determinado efecto. De acuerdo con estos abordajes, el malestar o descrédito con los dispositivos escolares serían consecuencia de una excesiva politización previa, del efecto de alguna acción -como una toma de escuela- o de la centralidad curricular y en las actividades de las cuestiones de género. Nos interesa, más bien, poder captar el modo en el que en la escuela secundaria se movieron las posiciones, los roles de los actores, los límites de lo decible, así como los modos de circulación y los mecanismos a los que se apelan. Se trata de elementos que al mutar reconfi-guraron el espacio público. En los procesos de configuración de la ciudadanía no hay hechos aislados o unicausales ni situaciones extrapolables que permiten plantear que "lo que pasó en la escuela X después genera tal o cual cosa", sino que se entremezclan elementos.
Los soportes institucionales, las dinámicas e interacciones que se generan en cada institución, las propias tradiciones de cada establecimiento dan lugar a diferentes experiencias escolares y formas de canalizar las tensiones, el activismo a favor y en contra de determinados temas y el inconformismo. En los casos que analizamos, parece prevalecer una actitud de desinterés por estos temas en general, más que un rechazo explícito. Encontramos, en cambio, una diferenciación entre la vida institucional de los estudiantes y sus compromisos, identificaciones o consumos ideológicos en otros espacios. Es en los soportes institucionales, que remiten a la escuela como caja de resonancia, en los que se presentan los interrogantes que atraviesan nuestro trabajo. Nos preguntamos cómo hará la escuela con procesos de politización juvenil que pueden arriar banderas contrarias a las de la escuela.
1 El informe se encuentra disponible en https://www.flacso.org.ar/publicaciones/acciones-y-discursos-politicos-juveniles-en-la-postpandemia/
2 Los Centros de Estudiantes son órganos de representación establecidos por ley, con representantes elegidos directamente por los estudiantes, cuya finalidad es la defensa de sus derechos e intereses en la escuela.
3 Javier Milei es un economista y político argentino. Es fundador del partido político La Libertad Avanza y define su ideología como "derecha libertaria". En noviembre de 2023 fue elegido presidente con el 56 % de los votos en el ballo-tage celebrado en ese mes. En la primera vuelta había logrado cerca del 30 %.
4 La Noche de los Lápices" es el nombre con el que se conocen los sucesos ocurridos en la noche del 16 de septiembre de 1976 y días posteriores, en la ciudad de La Plata, provincia de la capital bonaerense, que implicaron el secuestro y asesinato por parte de la dictadura militar de estudiantes secundarios que reclamaban por la instauración del boleto estudiantil.
5 Durante los gobiernos de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kirchner (2007-2015) se sancionaron leyes que promovieron la participación juvenil, en muchos casos desarrollando dispositivos específicos en escuelas secundarias. Si bien en otros momentos históricos también hubo programas específicos, este período condensa varias iniciativas. La Ley de Centros de Estudiantes (N° 26.877/2013) establece que las escuelas deben promover y reconocer estos espacios como instancias democráticas de representación estudiantil, y la Ley de Promoción de la Convivencia y Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas (N° 26.892/2013), que establece que las escuelas deben promover modos de organización institucional que garanticen la participación de los estudiantes en distintos ámbitos y temas de la vida institucional de la escuela. A ello se suma la Ley de Ciudadanía Argentina (N° 26.774/2012), conocida como ley del "Voto Joven", que habilita el sufragio a partir de los 16 años, y la aplicación del Programa de Educación Sexual en virtud de la Ley del Programa Nacional de Educación Sexual (N° 26.150/2006).
6 Si bien la educación cívica o ciudadana ha ocupado un lugar destacado en la propuesta escolar desde la constitución de los sistemas educativos modernos en general, en el caso argentino ha asumido múltiples configuraciones, vinculadas con las discusiones conceptuales en materia de ciudadanía y la relación entre la sociedad y el Estado. Ma-nelli (2023) reconstruye la historia de la materia para argumentar sobre el impacto de la inestabilidad institucional en el diseño curricular. Desde la mitad del siglo xx su denominación cambió de Educación Democrática (1955-1973); Estudio de la Realidad Social Argentina (1973-1976); Formación Cívica (1976-1980) durante la última dictadura; Formación Moral y Cívica (1980-1984); Educación Cívica (1984-1993) y Formación Ética y Ciudadana (1995-presente) a partir de los Contenidos Básicos Comunes (luego Núcleos de Aprendizaje Prioritarios). Algunas provincias utilizan la denominación Construcción de la Ciudadanía.
7 El aporte del sociólogo británico Thomas Marshall (2005) entiende la ciudadanía como la condición otorgada a miembros plenos de una comunidad, iguales en derechos y responsabilidades. En su ensayo desagrega el análisis del concepto en tres esferas: la civil (durante el siglo xviii), la política (en el siglo xix y primera mitad del siglo xx) y la social (en el siglo xx); que son producto de la expansión de derechos que corresponden a cada siglo de la Edad Moderna. Si bien su trabajo fue criticado por el carácter secuencial y excesivamente orientado al mundo anglosajón, brinda elementos para pensar el desarrollo de la ciudadanía en otros contextos nacionales.
8 Nos referimos a la tesis de maestría de Matías Manelli (2023), en la que estudió el caso de la enseñanza de la materia Formación Ética y Ciudadana (fec) en una institución de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires.
9 La Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo N° 27.610 de Argentina fue sancionada por el Congreso Nacional el 30 de diciembre de 2020.
10 En Argentina, el nivel educativo de la población de 18 años a 24 se incrementó en 5 puntos entre 2011 y el 2019, pasando de 57.9 a 62.5 %, respectivamente. Sin embargo, persisten brechas de desigualdad: para 2019, el 91 % de los jóvenes de los hogares de mayores ingresos (quintil 5) había finalizado el nivel; mientras que solo lo había hecho el 43 % en el grupo de menores ingresos (quintil 1) (Informe Evaluación de la Educación Secundaria, 2020).
11 El cuerpo juvenil fue históricamente tanto objeto de regulación como causa movilizadora de reivindicaciones, como muestra Manzano (2017) en el caso de «los melenazos» ocurridos en los años 60, donde los estudiantes entraban juntos al colegio para evitar expulsiones por el hecho de que los hombres llevaran el pelo largo. Esta forma de protesta ante la regulación de la corporalidad juvenil (que impugnaba el uso de pelo largo) representa un ejemplo claro de tensión con la disciplina escolar.
12 "/Ni una menos, vivas nos queremos!" [Ni una menos, vivas nos queremos] fue la consigna en torno a la cual se organizó la movilización del 3 de junio de 2015, cuando miles de mujeres marcharon espontáneamente contra los femicidios y la violencia de género, cuestionando al Estado como responsable de las muertes evitables. Esta movilización representó un hito para el movimiento feminista, que continuó movilizándose en los años siguientes.
13 El 30 de diciembre de 2020 se aprobó en el Senado el proyecto de legalización del aborto, y en 2021 se promulgó la Ley Nacional N° 27610 de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo.
14 Las tomas de escuelas son acciones de ocupación del establecimiento por parte de estudiantes. Es un fenómeno que adquiere particular resonancia en países vecinos como Chile -y en menor medida Brasil y Uruguay-, estas acciones implican una resignificación del ritmo institucional y otorgan a los estudiantes gran visibilidad, tanto por su posibilidad de enunciarse como sujetos de derechos como en la descalificación por parte de otros sectores; así como se generan lazos de solidaridad entre los participantes, incluso más allá de la posición partidaria que ocupen, los conflictos internos y las relaciones de poder contribuyen a las divisiones, lo que, paradójicamente, produce un descreimiento en su carácter democrático y participativo y supone la expresión de diferencias entre distintos grupos juveniles, sus familias y otros actores, polarizando las posiciones políticas (Palacios-Valladares, 2016; Núñez, 2023).
15 Esta revitalización del movimiento estudiantil no aconteció únicamente en Argentina. En Chile, este fenómeno se produjo a la par de las movilizaciones ocurridas a partir del llamado Mayo estudiantil feminista de 2018 (Larrondo y Ponce, 2019; Reyes Housholder y Roque, 2019) y la participación estelar de estudiantes en acciones directas contra el alza del pasaje del transporte, que dio inicio a la revuelta de octubre de 2019 (Alé et al., 2021). En ambos países resulta plausible referir a una imbricación entre movimiento estudiantil y feminista, con interrelación de agendas y circulación de líderes políticos, pero mientras Chile suma un tercer factor: la renovación del progresismo a partir del surgimiento del Frente Amplio y la figura de Gabriel Boric, lo que diversifica los espacios políticos, en la Argentina se produce el fenómeno inverso: la militancia desde el Estado (Vázquez, 2015) llevó a una suerte de estatización o burocratización de muchas organizaciones sociales que, entendemos, produjo una concentración del espacio político, dificultando su renovación (Núñez, 2025).
16 El 24 de marzo es el Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia y feriado nacional según la Ley Nacional N° 25.633. Fue declarado feriado nacional como forma de recordar la fecha en que se inició el golpe de Estado. Es un contenido incorporado en el diseño curricular, se suelen organizar actividades específicas y un acto escolar en las instituciones, y se utilizan distintos materiales didácticos en las aulas. Organizaciones de Derechos Humanos, partidos políticos y el movimiento estudiantil se manifiestan públicamente en marchas que confluyen en Plaza de Mayo.
17 Como señalaron Pinheiro Machado y Scalco (2018) para el caso de Brasil, mientras que las mujeres participan activamente en estos espacios, los varones tienden a tener un lugar retraído en los debates políticos en el aula.
18 Marina Larrondo (2024) viene trabajando la cuestión del adoctrinamiento al recuperar distintos autores que coinciden en plantear la dificultad para distinguir el límite entre educación y adoctrinamiento y que este implica la adhesión a ciertos conceptos y afectar la deliberación crítica. Además de señalar su polisemia y complejidad para plantear que no se debe partir del mismo como un hecho dado, sino que es necesario comprender los imaginarios que los estudiantes tienen en torno a qué es el adoctrinamiento como categoría nativa en el ámbito escolar (quién lo hace y de qué manera).
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