ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN / RESEARCH ARTICLE

Autoeficácia docente e acesso a recursos no ensino remoto emergencial: Escalas psicométricas

Teaching self-efficacy and access to resources in emergency remote education: Psychometric scales

Autoeficacia del maestro y acceso a recursos en educación remota de emergencia: Escalas psicométricas

Raíssa Bárbara Nunes Moraes Andrade
Universidade Federal de Lavras (Brasil) https://orcid.org/0000-0002-4573-5372
Correspondencia: raissa.nmoraes@gmail.com

Thais Zerbini
Universidade de São Paulo (Brasil) https://orcid.org/0000-0001-6799-3658

A autoeficácia dos docentes e seu acesso a recursos podem influenciar a transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial. Este estudo objetivou construir e verificar evidê ncias de validade das escalas de Autoeficácia e Acesso a Recursos de Docentes do Ensino Superior que passaram pela transição para aulas remotas. As escalas foram construídas e submetidas à validação semâ ntica e por juízes. A coleta de dados foi realizada a distâ ncia com 135 professores. Foram realizadas análises descritivas, exploratórias e confirmatórias. Ambas as escalas apresentaram cargas fatoriais acima de 0,4. A escala de Autoeficácia docente apresentou-se unifatorial com bom índice de consistê ncia interna (α = 0,95) e bons indicadores de ajuste (χ²: 256,794; df: 131; CMIN/DF: 1,96; GFI: 0,89; RMSR: 0,05; CFI: 0,93; TLI: 0,91; RMSEA: 0,07). A escala de acesso a recursos apresentou-se com dois fatores e obteve bons índices de consistê ncia interna (α entre 0,80 e 0,88) e bons indicadores de ajuste (χ²: 67,99; df: 31; CMIN/DF: 2,19; GFI: 0,90; RMSR: 0,12; CFI: 0,94; TLI: 0,92; RMSEA: 0,094). Este estudo amplia o conhecimento a respeito da transição do ensino presencial para o ensino remoto, e traz implicações práticas que poderão auxiliar no planejamento e desenvolvimento das ações educacionais.

Palavras-chave: Autoeficácia, professores universitários, validação estatística.

Teachers’ self-efficacy and access to resources can influence the transition to emergency remote teaching. This study aimed to build and verify validity evidences of the Self-Efficacy and Access to Resources scales of Higher Education Teachers who underwent the transition to remote classes. The scales were constructed and submitted to semantic and expert validation. Data collection was carried out remotely with 135 teachers. Descriptive, exploratory and confirmatory analyzes were carried out. Both scales presented factor loadings above 0.4. The Teacher Self-Efficacy scale was unifactorial with a good internal consistency index (α = 0.95) and good adjustment indicators (χ²: 256.794; df: 131; CMIN/DF: 1.96; GFI: 0.89; RMSR: 0.05; CFI: 0.93; TLI: 0.91; RMSEA: 0.07). The access to resources scale had two factors and obtained good internal consistency indexes (α between 0.80 and 0.88) and good adjustment indicators (χ²: 67.99; df: 31; CMIN/DF: 2.19; GFI: 0.90; RMSR: 0.12; CFI: 0.94; TLI: 0.92; RMSEA: 0.094). This study expands knowledge regarding the transition from face-to-face teaching to remote teaching, and brings practical implications that may help in the planning and development of educational actions.

Keywords: Self-efficacy, college teachers, statistical validity.

La autoeficacia de los docentes y el acceso a los recursos pueden influir en la transición a la enseñanza remota de emergencia. Este estudio tuvo como objetivo construir y verificar evidencias de validez de las escalas de Autoeficacia y Acceso a Recursos de Profesores de Educación Superior que atravesaron la transición a clases remotas. Las escalas fueron sometidas a validación semántica y de expertos. La recolección de datos se realizó de forma remota con 135 docentes. Se realizaron análisis descriptivos, exploratorios y confirmatorios. Ambas escalas presentaron cargas factoriales superiores a 0,4. La escala de Autoeficacia Docente fue unifactorial, con buen índice de consistencia interna (α = 0,95) y buenos indicadores de ajuste (χ²: 256,794; gl: 131; CMIN/DF: 1,96; GFI: 0,89; RMSR: 0,05; CFI: 0,93; TLI: 0,91; RMSEA: 0,07). La escala de Acceso a Recursos tuvo dos factores y obtuvo buenos índices de consistencia interna (α entre 0,80 y 0,88) y buenos indicadores de ajuste (χ²: 67,99; df: 31; CMIN/DF: 2,19; GFI: 0,90; RMSR: 0,12; CFI: 0,94; TLI: 0,92; : 0,094). Este estudio amplía el conocimiento sobre la transición de la enseñanza presencial a la enseñanza remota, y aporta implicaciones que pueden ayudar en la planificación y desarrollo de acciones educativas.

Palabras clave: Autoeficacia, profesores universitarios, validación estadística.

O uso de tecnologias digitais tem provocado transformações no mundo do trabalho nas últimas décadas, sendo um exemplo global, o ensino remoto. Em função da pandemia provocada pela Covid-19, tal ação foi intensificada, pois o ensino passou a ser realizado na modalidade remota com a utilização de tecnologias digitais. Grande parte das Instituições de Ensino (IEs) em todo o mundo adotaram o Ensino Remoto Emergencial (ERE), sem o devido diagnóstico, planejamento e investimento em ações de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E) necessários (Hodges et al., 2020).

Vale ressaltar o papel essencial dos docentes nesta transição, levando em consideração que são o elo entre a instituição, os estudantes e a sociedade, além de atuarem na linha de frente do processo de ensino-aprendizagem, estando expostos às incertezas e exigê ncias deste processo (Yao et al., 2020). Nesse sentido, Toquero (2020) sugere que sejam feitas pesquisas relativas aos impactos da pandemia no campo educacional tanto para o avanço do campo teórico quanto para fundamentar possíveis estratégias de mediação desses impactos.

Segundo Zerbini et al. (2022), uma das formas de enfrentar esses desafios do ensino remoto é incentivar o uso de ações de aprendizagem formais (TD&E) e informais (natural e espontâ nea) voltadas para aquisição e/ou aperfeiçoamento de competê ncias digitais e das soft skills. Orientam ainda, a necessidade de identificar características dos trabalhadores e do contexto de trabalho que podem dificultar ou facilitar esse processo de aquisição, bem como o de aplicação das competê ncias adquiridas para o ambiente de trabalho.

Bandura (1997) descreve o conceito de autoeficácia, que é o julgamento que o indivíduo faz de sua própria capacidade para realizar uma ação exercendo um grau de controle sobre seus pensamentos, sentimentos e ações. A Autoeficácia é gradual, específica ao domínio da tarefa e exige a elaboração das ações comportamentais, pensamentos e sentimentos (Bandura, 2012). Autoeficácia no ensino é a convicção que os docentes tê m na sua própria capacidade na aquisição e desenvolvimento de competê ncias relacionadas à aprendizagem de seus estudantes. Além disso, a literatura sugere que a autoeficácia é um fator importante para o sucesso de professores na transição do ensino convencional para o ensino online (Horvitz et al., 2015).

Quanto ao contexto de trabalho, no ensino remoto é preciso analisar as dificuldades ou facilidades ao acesso a recursos para executar seu trabalho. O conceito de acesso a recursos está relacionado a adequação de aspectos do contexto físico como equipamentos usados, ambiente físico de trabalho, ergonomia, acesso à internet e todos os aspectos relacionados ao desenho do trabalho (Huang et al., 2020). Crawford et al. (2020) apresentam uma série de limitações presentes no contexto de trabalho remoto, como acesso à banda larga de internet com qualidade necessárias, a precariedade de recursos e pouco domínio de tecnologias digitais para o ensino-aprendizagem.

Ademais, torna-se importante pontuar a diferença da modalidade denominada educação a distâ ncia (EAD) para o ERE. O primeiro é uma modalidade previamente planejada e desenhada para oferecer ensino-aprendizagem em ambiente virtual por meio de uma combinação de mídias e estratégias tecnológicas (Zerbini, 2015). O segundo, por sua vez, trata-se de uma situação emergencial sem planejamento antecipado e sem treinamento dos atores envolvidos (Hodges et al., 2020).

Vale destacar que a literatura apresenta pesquisas sobre a relevâ ncia da autoeficácia no ensino, inclusive no que tange ao uso de tecnologias digitais. A pesquisa de Lee e Tsai (2010), por exemplo, identificou correlações entre a autoeficácia no ensino online e atitudes positivas em relação a esta modalidade. Revelou ainda que docentes mais experientes no ensino presencial apresentaram graus mais baixos de autoeficácia quando comparados aos docentes com mais experiê ncia no ensino online. Isso também pode estar associado aos desafios impostos no ambiente virtual de ensino que são diferentes dos apresentados na modalidade presencial (Horvitz et al., 2015).

Robinia e Anderson (2010) editaram uma escala desenvolvida por Tschannen-Moran e Hoy (2001), chamada de Escala de eficácia de Professores (TSES), e acrescentaram 8 novos itens em seu estudo que retratam o ensino online em oposição ao ensino presencial. Os referidos autores nomearam o estudo como The Michigan Nurse Educators Sense of Efficacy for Online Instrumento de Ensino (MNESEOT).

A escala Internet Literacy Sel-Efficacy Scale (ILSEF), desenvolvida por Yasan Ak (2020), pode ser usada para examinar as crenças de futuros docentes em suas capacidades para executar funcionalidades recentes na web. O estudo de Silva Júnior et al. (2018) aborda evidê ncias de validade de uma escala de autoeficácia de professores no contexto brasileiro que atuam em trê s graus de ensino (fundamental, médio e superior). Contudo, apesar da relevâ ncia teórica e prática do referido estudo, cabe ressaltar que não foi realizado no contexto de transição para o ensino remoto de emergê ncia.

Ainda que haja estudos que abordem a temática do ERE em tempos de pandemia (Crawford et al., 2020; Hodges et al., 2020; Huang et al., 2020; Maloney & Kim, 2020; Marinoni & van’t Land, 2020; Sandars et al., 2020), tanto na literatura nacional quanto na internacional não foram localizadas investigações que permitam verificar evidê ncias de validade dos instrumentos de autoeficácia e acesso a recursos de docentes do ensino superior que passaram pela transição de aulas presenciais para aulas remotas.

Visto que a autoeficácia é essencial para o exercício da docê ncia, ainda mais em tempos de incertezas (Horvitz et al., 2015) e o acesso a recursos de tecnologias digitais é fundamental para a realização do ensino online (Huang et al., 2020), o levantamento e a avaliação do ensino remoto em todas as suas nuances é altamente substancial para o campo científico, para a educação e por conseguinte para a sociedade (Crawford et al., 2020; Toquero, 2020). Tais instrumentos não terão serventia apenas em épocas de pandemia, mas também após esse período, já que o ensino remoto e os desafios do uso das tecnologias digitais em modalidades híbridas se intensificaram no processo de ensino-aprendizagem. Vale destacar que foram observadas as diretrizes para construção de instrumentos de acordo com as orientações de Tabachnick e Fidell (2018). Dessa forma, o objetivo deste artigo é construir e verificar evidê ncias de validade dos instrumentos de autoeficácia e acesso a recursos de docentes do ensino superior que passaram pela transição de aulas presenciais para aulas remotas.

Participantes

A amostra deste estudo, obtida de forma casual simples, foi recrutada via internet nas redes sociais e o convite foi enviado por e-mail às IEs públicas e privadas para divulgação aos seus docentes de forma espontâ nea e voluntária. O presente estudo foi desenvolvido junto a uma amostra de 135 professores do Ensino Superior de diversas cidades do Brasil que passaram pela transição do ensino presencial para o ERE.

Para participar do estudo, os professores deveriam lecionar disciplinas no Ensino Superior que eram presenciais e passaram a serem ministradas repentinamente no formato online. Ademais, eles precisavam ter vínculo empregatício com alguma IES brasileira. Os critérios de exclusão, portanto, era não atender os critérios de inclusão supracitados.

Em relação às suas características sociodemográficas, os participantes tê m em média 43 anos e são, em sua maioria, do sexo feminino (62 %) e lecionam na área de humanas (64,4 %) em instituições privadas (62 %). Os dados mostram que a maioria não realizou capacitações voltadas ao ensino remoto (63 %) e não possuía experiê ncia anterior ministrando cursos na internet (62 %). Essa falta de preparo prévio se deve a situação emergencial imposta pela pandemia. Percebe-se que o acesso à internet é realizado em casa, com internet banda larga (88 %). Apesar de possuir representantes de 18 (dezoito) Estados brasileiros, o Estado de São Paulo se destaca com 65,2 % dos participantes.

Instrumentos

Os instrumentos “Autoeficácia docente” e “Acesso a recursos para aulas remotas” foram construídos e ancorados pela teoria da autoeficácia docente (Horvitz et al., 2015; Joly & Prates, 2011; Pajares & Olaz, 2008) e submetidos à validação semâ ntica e por juízes, conforme orientação teórico-metodológica de Pasquali (2010) para a construção de um novo instrumento de medida, resultando em um instrumento de 18 itens e de 10 itens, respectivamente. Para a validação semâ ntica, os instrumentos foram enviados para cinco pós-graduandos, com a solicitação de que estes julgassem os itens do instrumento em termos de precisão, clareza e objetividade (Pasquali, 2010). Para a validação por juízes, também chamada de análise de conteúdo, foram convidados trê s docentes, especialistas da área de TD&E, para avaliar a pertinê ncia e adequação teórica dos itens construídos. A partir das considerações, os itens foram reavaliados, ao instrumento de medida Autoeficácia Docente inicialmente contava com 22 itens, após a validação por juízes foram retirados por já estarem contemplados, como por exemplo: “utilizar as ferramentas necessárias para ministrar aula online e “utilizar ferramentas necessárias para gravar videoaulas”, os itens estão se referindo à mesma classe comportamental. Também o item “capacitar os alunos na utilização das tecnologias digitais utilizadas na disciplina” foi retirado por não ser entendido como atribuição de autoeficácia do docente, assim como o item “ter meu trabalho avaliado positivamente pelos meus alunos ou pela instituição de ensino” por não ser uma atividade relacionada ao constructo de autoeficácia como orienta Pasquali (2010).

O questionário de Autoeficácia Docente mensura o quanto o docente se sente capaz de realizar suas atividades profissionais nas aulas remotas. O instrumento é composto por 18 itens, que questionam se o docente se sente capaz de realizar determinadas atividades. Os itens estão associados a uma escala que varia de 1 (Sinto-me pouco capaz) a 5 (Sinto-me muito capaz). Já o questionário de Acesso a recursos mensura a percepção dos professores acerca da qualidade dos recursos que eles tê m disponível para ministrar aulas remotas. O instrumento é composto por 10 itens, que questionam se a qualidade do acesso pelo docente a recursos físicos, tecnológicos, ambientais e psicológicos para ministrar suas aulas remotas. Os itens estão associados a uma escala que varia de 1 (Nada adequado) a 5 (Muito Adequado).

Procedimentos de coleta de dados e cuidados éticos

A coleta de dados nesse estudo foi realizada totalmente a distâ ncia, por meio da internet, fazendo uso de uma ferramenta gratuita do Google (GoogleForms). Através da plataforma, os instrumentos foram transformados em questionário para serem administrados de forma online pelos participantes da pesquisa. No que tange aos aspectos éticos para a realização de pesquisa, pontua-se que o projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética local.

Procedimento de análise de dados

Para aplicação dos procedimentos de análise de dados, foram consultadas as orientações de Tabachnick e Fidell (2018). Foram realizadas análises descritivas (média, desvio-padrão, moda, mínimo e máximo) e exploratórias para investigar a exatidão da entrada dos dados, a presença de casos extremos, a distribuição dos casos omissos, a distribuição de frequê ncia das variáveis e o tamanho das amostras. Para a verificação de evidê ncias de validade do instrumento de medida, foram realizadas análises fatoriais exploratórias, utilizando os métodos dos componentes principais (Principal Components - PC) e de fatoração dos eixos principais (Principal Axis Factoring - PAF). As análises descritivas, exploratórias e fatoriais fo-ram feitas no spss (Statistical Package for the Social Science) versão 21.0. Foram realizadas também análises fatoriais confirmatórias (AFC; Método de Máxima Verossimilhança) e de consistê ncia interna (Alfa de Cronbach: α). Para julgar a bondade de ajuste do modelo, as medidas incrementais de ajuste (Goodness-of- Fit Index [GFI], Comparative-Fit Index [CFI] e Tucker Luwis Index [TLI]) deveriam ter valores superiores a 0,90 (idealmente > 0,95) e as residuais (Root Mean Square Residual [RMSR] e Root Mean Square Error Approximation [RMSEA]), inferiores a 0,08 (idealmente < 0,05) (Martins et al., 2018). Para a AFC, foi utilizado o software SPSS AMOS versão 21.0.

Análises fatoriais exploratórias e confirmatórias

Autoeficácia docente

Os resultados descritivos do questionário de Autoeficácia Docente apontam médias que variam de 4,16 a 3,21. Percebe-se que, em geral, os docentes apresenta-ram autoeficácia para ministrar aulas remotas. Após serem realizadas as análises fatoriais exploratórias, foi encontrada uma solução unifatorial de 18 itens, cujas cargas fatoriais variam entre 0,57 e 0,84, e os índices de consistê ncia interna alpha de Cronbach (a) e o ômega de McDonald (œ ) de 0,95. Para avaliar o índice de fidedignidade confiabilidade composta (CC) por tratar-se um instrumento unifatorial o índice apresentado é 0,95 e de validade convergente foi avaliado o índice de variâ ncia média extraída (VME) de 0,52. O fator único explica 52,67 % da variâ ncia total das respostas aos itens do instrumento. A Tabela 1 demonstra a estrutura empírica do instrumento.

Acesso a recursos para aulas remotas

Os resultados descritivos do questionário de Acesso apresentaram as médias que variam de 4,22 a 2,91, indicando que no geral, os participantes consideram os recursos que possuem adequados para ministrar suas aulas online. Após serem realizadas as análises fatoriais exploratórias, foi encontrada uma solução de dois fatores, sendo o primeiro denominado Acesso à Informação e Formação com 5 itens, cujas cargas fatoriais variam entre 0,48 e 0,93, e índice de consistê ncia interna alpha de Cronbach (α) de 0,88 e ômega de McDonald (ω) de 0,89, o índice de confiabilidade composta foi de 0,78 e a variâ ncia média extraída foi de 0,42. E o segundo fator, denominado Acesso à tecnologia e local de trabalho, com 5 itens, cujas cargas fatoriais variam entre 0,51 e 0,74, e índice de consistê ncia interna de alpha de Cronbach (α) de 0,80 e o ômega de McDonald (ω) de 0,81, Q quanto à qualidade do fator, a CC encontrada foi de 0,85 e a VME foi de 0,54. Os dois fatores, juntos, explicam 56,85 % da variâ ncia total das respostas aos itens do instrumento. A Tabela 2 demonstra a estrutura empírica encontrada após essas análises.

Análise Fatorial Confirmatória

Autoeficácia docente

O modelo hipotético inicial (estrutura empírica unifatorial com 18 itens e α = 0,95), não apresentou bons valores para os indicadores de ajuste. Sendo assim, foram consultados os índices de modificação, que indicou uma correlação entre os erros e14-e15 (r = 0,45). Porém, ainda depois da inserção das correlações, os índices ainda não estavam satisfatórios. Consultando novamente os índices de modificação, foi sugerido a inserção das correlações entre os erros e3-e12 (r = 0,42) e e6-e14(r = 0,29). No modelo re-especificado 2, com a inclusão de correlação entre os pares de erros e14-e15, e13-e2 e e6-e14, obteve-se melhores valores dos indicadores de ajuste, em comparação com o anterior, embora alguns índices mantenham-se fora do padrão considerado aceitável. Os itens apresentam distribuição normal, estando seus valores abaixo dos de referência de assimetria e curtose. A Tabela 3 e a Figura 1 demonstram esses resultados.

Acesso a recursos

O modelo hipotético inicial (estrutura empírica com fatores, sendo o primeiro com 5 itens e α =0,88 e o segundo com 5 itens e α = 0,80), não apresentou bons valores para os indicadores de ajuste. Sendo assim, foram consultados os índices de modificação, que indicou uma correlação entre os erros e8-e9 (r = 0,25). Porém, ainda depois da inserção das correlações, os índices ainda não estavam satisfatórios. Consultando novamente os índices de modificação, foi sugerido a inserção das correlações entre os erros e3-e4 (r = 0,20) e e7-e8 (r = 0,15). No modelo re-especificado 2, com a inclusão de correlação entre os pares de erros e8-e9, e3-e4 e e7-e8, obteve-se melhores valores dos indicadores de ajuste, em comparação com o anterior, embora alguns índices mantenham-se fora do padrão considerado aceitável. Os itens apresentam distribuição normal, estando seus valores abaixo dos de referê ncia de assimetria e curtose. A Tabela 4 e a Figura 2 demonstram esses resultados.

Pesquisas em todo mundo buscam identificar problemas e possíveis soluções para as situações que emergiram da pandemia (Kniffin et al., 2020). Os instrumentos apresentados neste estudo identificam por meio dos testes estatísticos o desenvolvimento teórico do campo de pesquisa sobre a autoeficácia na transição do ensino remoto, neste momento, levando em conta a situação emergencial (Silva Júnior et al., 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2007; Yasan Ak, 2020). Por meio do modelo de equação estrutural múltiplas relações são testadas simultaneamente para melhor compreensão do fenômeno estudado (Pilati & Laros, 2007). De maneira geral, os instrumentos de medida mencionados mostram-se satisfatórios, válidos e fidedignos, cumprindo o propósito de avaliar tanto a Autoeficácia docente na transição do ensino presencial para o ensino remoto quanto o Acesso aos recursos neste contexto.

A proposta unifatorial do instrumento de autoeficácia docente corrobora o que tem sido encontrado teoricamente na literatura sobre o conceito da autoeficácia (Bandura, 2012). A solução bifatorial foi a melhor solução estatística para o instrumento de medidas “Acesso à recursos para aulas remotas” e encontra sentido teórico no conceito de suporte organizacional (Eisenberger et al., 1986). As propriedades psicométricas do instrumento autoeficácia docente apresentaram bons níveis de ajuste e bondade do modelo re-especificado. Já o instrumento de Acesso à Recursos, mesmo após a re-especificação do modelo os índices encontrados são considerados aceitáveis, o que significa que o modelo pode ser melhorado com a inserção de novos itens. Observa-se que quanto à avaliação da VME, Acesso à Recursos no fator 1, apresentou 42 % da explicação do constructo identificado como acesso à tecnologia e local de trabalho. Os resultados confirmaram as evidê ncias de validade e confiabilidade dos instrumentos de medidas, tornando a ferramenta útil para avaliação da autoeficácia docente em contexto de transição do ensino presencial para ensino remoto e acesso à recursos para aulas remotas.

O instrumento de medida Autoeficácia Docente apresentou carga fatorial de 0,95 considerado excelente para instrumentos de medida com Covid,07 % da variâ n-cia total. A avaliação da variâ ncia média extraída (VME) explica a proporção média da variâ ncia dos itens para o constructo Autoficácia Docente, considerado adequado. O item capacitar os alunos na utilização das tecnologias digitais utilizadas na disciplina teve a menor média entre os respondentes, isso se deve à falta de preparo e treinamento para as questões do uso das tecnologias digitais, os professores não estavam preparados para alterar a modalidade de ensino, portanto, não se sentiam plenamente capazes de ensinar uma atividade na qual eles mesmos teriam que aprender. Outra questão a ser notada são os itens manter a qualidade das minhas aulas presenciais quando ministro aulas remotas, os docentes também se sentiram menos capazes, pois, o ensino remoto emergencial não foi planejado nem treinado, assim como, utilizar estratégias inovadoras de ensino estão entre as menores médias. Já o item de maior média diz respeito a uma competê ncia na qual o professor já possui experiê ncia – solucionar dúvidas dos alunos quanto à realização das atividades em geral, ou seja, é atribuição do professor e faz parte do seu rol de competê ncias ensinar/ solucionar dúvidas referentes ao ensino, podendo ser identificado como uma das fontes de autoeficácia – domínio da experiê ncia, de acordo com Bandura (2012).

A teoria de suporte organizacional pressupõe que o colaborador, neste caso, o docente, perceba a qualidade do tratamento que recebe em retribuição ao esforço despendido para o trabalho (Martins et al., 2018; Zerbini et al., 2022). Neste que-sito encontra-se o questionário sobre acesso a recursos que apresentou estrutura bifatorial com índices de 0,88 e 0,80, explicando 56,85 % da variâ ncia total. O item de maior destaque foi câ mera, computador, microfone para videoaulas, materiais essenciais para a realização do trabalho que apresentou a maior média, pois, são recursos essenciais para que o ensino remoto ocorra. A menor média foi formação teórico-prática sobre tecnologias digitais de ensino-aprendizagem, neste caso, os docentes não receberam nenhum treinamento ou formação prévia para que alterassem do ensino presencial para o ensino remoto sendo que este ocorreu de maneira emergencial devido a pandemia. O estudo de Horvitz et al. (2015) sugere que o treinamento e suporte iniciais são indicativos de sucesso e ganho de autoeficácia no ensino online, pois, aqueles que exercem atividades com sucesso aumentam seus níveis de autoeficácia e consequentemente são mais persistentes nas tarefas mais difíceis e complexas. Portanto, para que os docentes possam apresentar bons níveis de autoeficácia torna-se necessário treinamento tanto das práticas de gestão de desempenho quanto da gestão da prática das novas tecnologias.

A correlação encontrada entre Autoeficácia Docente e o Fator Acesso à Tecnologia e Local de Trabalho foi de 0,54 e Autoeficácia Docente e o Fator Acesso a Formação e Informação foi de 0,63, tais índices demonstram a relação existentes entre autoeficácia na docê ncia e como o suporte material pode em maior ou menor grau afetá-la, já que a autoeficácia se fortalece nas experiencia vivida e para isso torna-se relevante a disponibilização de materiais e recursos para tal atividade.

De acordo com o Manisfesto da Transformação Digital (2023) são necessários modelos e metodologias que sejam capazes de avaliar como a transformação digital se transforma no ensino. Capacitar professores e alunos para o mundo digital ganhou visibilidade com a Covid-19, desde então busca-se as melhores práticas para que a população de maneira geral esteja preparada para as ações e atividades online. Desta forma, este estudo, contribui com as ferramentas avaliativas que mapeiam as práticas docente tornando-se relevante quanto à sua aplicabilidade para gestores educacionais.

Uma das limitações metodológicas do estudo se dá principalmente pela amostra majoritariamente do estado de São Paulo, sendo que este é o estado brasileiro com maior renda per capita, contrastando com a realidade vivida por outras regiões brasileiras que são afetadas economicamente, culminando na falta de recursos às tecnologias digitais. A PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua) realizou um levantamento em 2018 sobre acesso à Tecnologia e Informação da Comunicação, cerca de 25,3 % dos brasileiros não tê m acesso à internet. De acordo com os apontamentos de Crawford et al. (2020) o acesso à banda larga de qualidade e o domínio das ferramentas digitais tornam-se necessários para o trabalho remoto de ensino-aprendizagem. Estudos futuros devem aplicar os instrumentos em outras amostras, bem como testar a relação entre o Acesso a Recursos e a Autoeficácia Docente no contexto do Ensino Remoto.

As principais implicações deste estudo para a pesquisa foram a ampliação do conhecimento teórico a respeito da transição do ensino presencial para o ensino remoto, bem como a construção e verificação de evidê ncias de validade das Escalas de Acesso a Recursos e a Autoeficácia Docente no contexto do Ensino Remoto. Tais escalas, juntamente com o conhecimento desenvolvido nesse estudo, podem contribuir com pesquisas futuras que desejem investigar o professor universitário no contexto do ensino remoto. Já as implicações práticas consistem na possibilidade de utilização das escalas por profissionais que desejem planejar e desenvolver as ações pedagógicas educacionais para a transição do ensino presencial para o ensino remoto, de modo a auxiliar nos processos de aquisição e desenvolvimentos das competê ncias essenciais aos docentes para o percurso de transição.

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