Julio Alfonso Piña López*
Investigador independiente

*Afiliación institucional: ninguna (investigador independiente). Psicólogo de profesión con estudios de maestría en Psicología. Correspondencia: Guillermo Prieto No. 18. Col. Constitución. Hermosillo, Sonora, C.P. 83150 (México). Tel. (6621-156850). Correo electrónico: ja.pina@yahoo.com.mx.

Palabras clave: desarrollo, personalidad, psicología, teoría, categorías interfase.

The relationship between basic phenomena and development as well as personality is analyzed, in terms of whether the first should be seen as a necessary and sufficient condition for the existence of the second, and in turn the first two as conditions for the last one. We conclude that depending on how this relationship arises is what eventually will make sense to build formal theories of development and personality, or to characterize both phenomena as interface category types with predictive purposes.

Keywords:Development, Personality, Psychology, Theory, Interface Categories.

Apuntaban Kantor & Smith (1975) que los fenómenos psicológicos deberían entenderse como un flujo continuo que inicia con el nacimiento de un organismo y culmina con su muerte. Dada la naturaleza continua de lo psicológico y la complejidad inherente que implicaba su estudio, los autores apostaron por la noción de segmento interconductual, con la que fue posible dividir ese continuo en sus componentes esenciales: un evento de estímulo y otro de respuesta. Al respecto, piénsese en un evento de estímulo, como una plancha caliente, que se asocia con un evento de respuesta cual sería retirar la mano para evitar una quemadura; de dicho segmento podría decirse que involucra una respuesta simple, en tanto que ahí participa uno de los múltiples sistemas reactivos de que dispone un organismo humano. Ahora bien, en la medida en que se vayan involucrando más sistemas reactivos, más compleja se tornará una interacción psicológica (Varela, 2008).

En efecto, para fines ilustrativos y en un tono coloquial, imaginemos a Gustavo caminando por la calle, mientras que por la acera de enfrente hace lo propio Arnulfo, quien silba al primero; Gustavo escucha el silbido, voltea, levanta su mano y saluda al segundo. En este caso, ante un evento de estímulo (silbido) se desplegaron diferentes sistemas reactivos que facilitaron una respuesta psicológica más compleja de Gustavo, que tendría que ver con los fenómenos de atención y percepción; ambos, de acuerdo con Roca (s/f), se inscriben en el primer estadio de complejidad de la conducta psicológica.

Imaginemos ahora a Ruth, Martina y Berenice conversando sobre asuntos de la pareja, los hijos, las amistades, el trabajo, etcétera. En el curso de la conversación, la primera expresa con vehemencia cómo Dios se ha convertido en el guía de su vida cotidiana, por lo que todos los días le reza para pedir salud y bienestar a los suyos; mientras tanto Martina, quien comparte sus creencias y valores en materia religiosa, asiente afirmativamente con la cabeza, para luego comentar que ella también ha "sentido" la presencia de Dios, pues en ocasiones cuando reza asegura experimentar una "fuerte energía que cimbra todo su ser"; Berenice, por su parte, quien no practica religión alguna, atónita observa, escucha y calla.

Pues bien, ¿qué tienen en común estos ejemplos? Para expresarlo de manera sencilla se diría que tanto lo relacionado con atender y percibir como la misma conducta lingüística hacen referencia a fenómenos psicológicos, si bien, unos son menos complejos que otros. De todos interesa, según los objetivos que se enmarcan en la teoría de la conducta de Ribes & López; se citará en extenso:

[...] en primer término, reconocer las formas genéricas de interacción organismo-ambiente; en segundo, determinar la forma en que durante su desarrollo un organismo adquiere diferentes contactos con su medio y la manera en que dicho desarrollo se permite y/o se ve limitado por la especie a la que pertenece; en tercero, estudiar los problemas anteriores desde un punto de vista dinámico, [...] como [corresponde a] la construcción gradual e ininterrumpida de una función sobre la base de los contactos sucesivos entre el ambiente y el organismo (Ribes & López, 1985; pp. 83-84).

Son enunciados que tienen como característica primordial describir las condiciones bajo las cuales pueden ocurrir relaciones entre respuestas particulares de cierta clase y no como instancias aisladas. En la mencionada teoría de la conducta, por ejemplo, los cinco niveles funcionales propuestos por Ribes y López (contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial) clasifican las formas genéricas de interacción que son cuantitativa y cualitativamente diferentes; según Roca (1989), esos niveles harían posible identificar dentro de cada uno las formas de contacto particulares de organización (casos o subfunciones) y los parámetros, que corresponderían a las dimensiones o aspectos en los que se puede concretar un determinado tipo de interacción.

Ahora bien, cuando se está hablando de una teoría general se espera encontrar orden y regularidad en los eventos, antes de explicar por qué una persona se comporta así en determinada situación interactiva. Por lo que se refiere a la noción de orden, hay en el lenguaje ordinario al menos cuatro diferentes acepciones (Diccionario de la lengua española, 1985): a) colocación de las cosas en el lugar que les corresponde; b) regla o modo que se observa para hacer las cosas; c) serie o sucesión de las cosas, y d) relación o respecto de una cosa a otra. Se trata de una noción que en los incisos c y d, en particular, refiere a otra más: la de causalidad; esta última presupone el establecimiento de relaciones entre eventos que se conciben interdependientes, de manera tal que de ellos interesa la identificación de dimensiones causales (Roca, 2007): cómo se conforman o estructuran los eventos, y, adicionalmente, cómo es interrelacionan con otros eventos durante su desarrollo (Ribes & López, 1985).

Concebido como una cierta regularidad en el acontecer de los eventos, los autores aseguran que el orden es posible dentro del universo de lo abstracto y general, toda vez que solo lo que se conceptualiza en esos términos puede ocurrir de manera regular. Nótese, pues, que en el plano científico, y en particular en los dominios teórico y de investigación, lo que interesa de los eventos es su pertenencia a una misma clase, con la que se comparte (n) una o más característica (s) distintiva (s).

Por su parte, regularidad corresponde a un sustantivo femenino que se define como exacta observancia de la regla (Diccionario de la lengua española, 1985). El elemento clave de la regularidad en los fenómenos psicológicos vendría a estar definido por los ajustes que acaecen una vez que una persona interactúa con objetos, eventos u otras personas en los ambientes físico-químico, ecológico y/o social. Tales ajustes, según Moliner (2000; citado en Ribes, 2007), significan que una cosa (esto es, lo que la persona dice, siente y hace al comportarse) se pone en armonía, se corresponde o se relaciona con otra cosa (en tanto que objeto o evento de estímulo, o bien otra persona).

Al respecto resulta conveniente retomar a Kantor, quien en el tercer postulado de su manifiesto interconductual señalaba que:

Como ajustes del organismo a las cosas y condiciones del ambiente, los eventos psicológicos derivan definitivamente de procesos evolutivos. En las interacciones filogenéticas hay un desarrollo ecológico en las varias especies de organismos y unas potencialidades para interactuar con relación a objetos y condiciones (Kantor, 1980; pp. 124-125).

A partir de lo antes dicho y contrario a lo expuesto tanto por Carpio (1994) como por Ribes (1996, 2005, 2009), el elemento clave que definiría a los fenómenos psicológicos en el nivel básico o en el de desarrollo no puede ser el de consistencia (en tanto que constancia de la conducta a lo largo del tiempo y entre situaciones), pues sin duda este se aplicaría mejor al fenómeno de personalidad. Partiendo del supuesto, según aquéllos, de que entre los fenómenos básicos y los del desarrollo y la personalidad hay cierta continuidad (figura 1), sugerimos aquí que si bien es cierto que eventualmente puede existir continuidad entre los dos primeros, en cambio, ni lógica ni conceptualmente hablando puede existir continuidad de ambos respecto del último.

El argumento central es que en los fenómenos básicos y de desarrollo interesan esencialmente el orden y la regularidad, en tanto que en el de personalidad interesan la estabilidad y la consistencia del individuo como persona comparada consigo misma (Roberts, 2007; Ribes & Sánchez, 1990; Viladrich & Doval, 1998); se ampliará la línea de argumentos a partir de Kantor & Smith, quienes sobre esto último escribieron lo siguiente:

Hemos aprendido [...] que todas las interacciones psicológicas son históricas, es decir, se originan en los contactos del individuo con las cosas [...]. La experiencia conductual completa de un individuo es lo que llamamos su historia interconductual. Es a través de los detalles conductuales de esta historia que el individuo desarrolla todas las respuestas que ejecuta. Lo que él puede hacer, sus capacidades, conocimientos, habilidades y disposiciones conductuales se han gestado en su historia interconductual (Kantor & Smith, 1975; p. 59).

En el caso de los fenómenos básicos esa representación sería posible con base en el supuesto de que la conducta se organiza funcionalmente y que para su estudio es preciso identificar las condiciones físicas y situacionales en las que acaece, mientras que en el caso del desarrollo correspondería registrar las condiciones ecológicas y culturales ( véanse Carpio, Pacheco, Hernández & Flores, 1995; Ribes, 1996; Rosales & Baer, 1996). Se subraya, por tanto, que la característica distintiva de los fenómenos básicos y del desarrollo lleva a hablar de conductas o prácticas compartidas, cuyo nivel de análisis dependerá fundamentalmente de las condiciones y los criterios que se consideren teórica y metodológicamente hablando.¹

Desarrollo y personalidad: características distintivas

Por lo anteriormente expresado, resulta insostenible el argumento según el cual se pudiera concebir el desarrollo como condición de existencia necesaria y suficiente de la personalidad. Para ampliar la discusión revisaremos brevemente la comprensión del fenómeno en cuestión. El desarrollo, asegura Ribes (1996), se construye siempre mediante la cultura o la crianza; tanto, que más formalmente lo define como transiciones, en el sentido de relaciones secuenciales entre procesos a lo largo de un continuo progresivamente más complejo de interacción, que facilitaría la "emergencia" de nuevas formas de organización de conducta.

Dichas transiciones, añade el autor, se conciben como la interacción de nuevas contingencias (relaciones condicionales entre eventos) con los procesos capacitadores disponibles (entiéndanse las llamadas competencias conductuales). Ahora bien, para dar cuenta del fenómeno el autor propone que las categorías del desarrollo que mejor lo describirían serían las modales y de capacidad, y concluye que esas categorías son de proceso; citaremos en extenso:

[...] En este sentido limitado, el desarrollo puede concebirse como la interacción histórica de las capacidades conductuales en el transcurso del tiempo, en el que las competencias conductuales adquiridas progresivamente se convierten en la condición necesaria para el desarrollo ulterior de nuevas competencias conductuales (Ribes, 1996; p. 276).

Una teoría acerca del desarrollo del comportamiento debiera concebirse en términos de un dominio empírico diferente de aquel asignado a la teoría explicativa de procesos básicos. La especificidad del desarrollo como objeto de estudio se relaciona con: a) la transición entre procesos que comprenden una organización conductual progresivamente más compleja, y b) la adquisición secuencial y coordinada de habilidades y competencias como resultado implícito de las contingencias culturales, sin la intervención de condiciones formales de entrenamiento (Ribes, óp. cit., pp. 276-277).

El desarrollo conductual representa la convergencia o intersección de la generalidad de los procesos básicos (funciones) con la especificidad del contenido cultural -y ecológico- (formas). Por esta razón, y en contraste con el análisis experimental básico y de igual manera con los análisis aplicados y tecnológicos, las conductas y ambientes estudiados en el contexto de una teoría del desarrollo del comportamiento no pueden ser arbitrarios (Ribes, óp. cit., p. 281).

Es decir, finalmente, ¿qué se entiende por desarrollo psicológico?: patrones o "procesos" de conducta en periodos de transición en los que emergen nuevos procesos sobre los existentes; el punto de interés, según el propio Ribes, es que el desarrollo trata con la "emergencia" de nuevos procesos o formas de organización de la conducta que, a diferencia del aprendizaje, se interesa en los patrones de conducta o "procesos" como tales; dicho en otras palabras: mientras que el desarrollo enfatiza cómo es que se configuran nuevos patrones o procesos de conducta, el aprendizaje acentúa los resultados que acaecen a partir de la concurrencia de determinados procesos.

Sin embargo, surge el problema según el cual para dar cuenta de la emergencia de los nuevos patrones o procesos conductuales es preciso apelar a la noción de competencias conductuales; en ella descansa el eventual entendimiento del fenómeno de desarrollo. Esto último carece de sustento y resulta hasta ilógico, empero, habida cuenta de que si tuviese sentido la ubicación del problema de las competencias como parte de las categorías modales y de capacidad,² de ello se desprendería que estas no pueden hacer las veces de precurrente del fenómeno de personalidad. En efecto, según Ryle (1967), las palabras de capacidad corresponden a términos disposicionales que se refieren a hacer algo a partir de la posibilidad de hacerlo o no, de manera tal que dadas ciertas condiciones y en determinadas circunstancias se haría algo o no. Por consiguiente, ser capaz describe la conducta en potencia y no en acto (Ribes, 2005) siempre como posibilidad, no como probabilidad, característica esta que es distintiva de las categorías relativas a tendencias; citaremos a Ryle en extenso:

Las tendencias son diferentes de las capacidades y de las propensiones. "Se comportaría así si..." difiere de "podría"; y "lo hace regularmente... cuando...", difiere de "puede". En pocas palabras, decir "puede" es decir que no existe la certeza de que algo no será el caso, mientras que decir "tiende" equivale a decir que hay una buena probabilidad de que algo será, o fue, el caso. Así, "tiende a" implica "puede" pero no es implicado por "puede" (Ryle, 1967; p. 117).

Lo que se pretende subrayar con esta cita textual es que por ningún motivo se pueden sobreponer los límites lógicos que imponen las diferentes categorías analíticas, ni mucho menos se puede ir más allá de lo que se quiere decir sobre los fenómenos una vez que se les define conceptualmente en el marco de una teoría. Dicho en otras palabras, se debe respetar la función de los conceptos en virtud de su pertenencia a determinada categoría lógica (Moore, 2001), lo cual ha sido inclusive señalado explícitamente por Ribes, Moreno & Padilla (1996). Y es a partir de estas consideraciones que se pregunta ahora si tiene sentido plantearse la formulación de teorías formales sobre los fenómenos del desarrollo y la personalidad, o si acaso debería concebírseles, como en el caso concreto del aprendizaje, como capítulos particulares.

Si fuese este el caso, se considera aquí que sería conveniente redefinir y reubicar ambos fenómenos como categorías tipo interfase: el de desarrollo lo sería para vincular de manera expresa los fenómenos básicos con la identificación de las transiciones que harían posible la emergencia de nuevos patrones de conducta en los ambientes ecológico y/o social (figura 2). El de personalidad, por su parte, permitiría vincular de manera expresa los niveles de interacción de la persona como ser social e individual en aquellos escenarios en los que se requiere predecir, con un grado razonable de certeza, cuán probable es que esa persona se comportará de cierta manera a partir de cómo lo haya hecho en el pasado, en la misma o en diferentes circunstancias. De ahí que, volviendo con Ribes sobre el asunto del aprendizaje, tendría sentido considerar tanto a los fenómenos del desarrollo y la personalidad como categorías tipo interfase con fines de predicción.

Figura 2. Continuidad/discontinuidad entre los diferentes
fenómenos psicológicos³

Por último,convendría hacer un par de reflexiones adicionales acerca de lo anteriormente expresado. En las actuales circunstancias pareciera que los fenómenos del desarrollo y la personalidad se han vuelto elusivos, conceptual y empíricamente hablando. En lo tocante al primero, quizá corresponda, tal y como se comentó antes, a que para su definición y análisis se ha apostado por el concepto de competencias conductuales, al que hemos caracterizado como concepto multifacético y multiuso.

El asunto de fondo estriba en si para los fines de entender el fenómeno del desarrollo en tanto proceso (Ribes, 1996; Roca, 2001) se requiere o no del concepto de competencias. A su propia indefinición, y dadas las características que le hemos atribuido, se puede añadir una más, no por ello menos importante, a juicio de Roca (1993) así: el concepto mismo, más que en el plano teórico, adquiere preeminencia en lo metodológico dado que cumple una función estrictamente evaluadora; citaremos en extenso:

Este es un concepto complementario de la descripción de un campo conductual que no se confunde con ninguno de los anteriormente citados, ya que no dice nada de la estructura funcional ni de los factores disposicionales, ni de las morfologías concretas, aunque siga ligada a todas ellas por cuanto significa la manera de medirlos (Roca, 1993; p. 40).

En lo tocante al fenómeno de personalidad, aun cuando Ribes en diferentes escritos ha justificado la existencia per se de una teoría de la personalidad, esta no puede entenderse en el mismo nivel ni asumiendo los mismos compromisos de otras teorías psicológicas, como la relativa a los fenómenos básicos o, eventualmente, a la del desarrollo. A fin de cuentas, en las primeras interesa el orden y regularidad en el acontecer de los eventos, mientras que en la de personalidad es importante la consistencia en la conducta de una persona, comparada consigo misma, a lo largo del tiempo y entre situaciones.

Por consiguiente, ¿cuál sería entonces el estatuto de dicha teoría en el contexto de la Psicología disciplina? Si se parte del supuesto de que las categorías disposicionales que hacen referencia a tendencias de conducta (categoría en la que se inscribiría el concepto de personalidad) cumplen con la función de predecir la futura ocurrencia de diferentes eventos de conducta, de ello se colige que en términos formales una teoría de la personalidad es distinta y asume compromisos también distintos respecto de las teorías de los fenómenos básicos y del desarrollo; citaremos al propio Ribes en extenso:

Esto significa que las categorías o enunciados disposicionales no describen ocurrencias, sino conjuntos pasados o presentes de ocurrencias [...]. Más bien, identifican ocurrencias como instancias de un conjunto de ocurrencias pasadas y/o presentes. La lógica de las categorías disposicionales es, por consiguiente, una lógica de la identificación de conjuntos y de las condiciones en que ocurren las instancias de dichos conjuntos. Su función es la de predecir e identificar ocurrencias como instancias de dichos conjuntos y sus condiciones (Ribes, 1990; p. 239).

En efecto, mientras que el de personalidad es perdurable (y ocurre como variaciones en dimensiones continuas), los de motivos y competencias son de breve duración y son siempre modificables, según determinados eventos de estímulo, determinadas personas y determinados requerimientos impuestos en y por la situación interactiva en la que se está comportando una persona. De ahí que por una cuestión de lógica elemental, si el de competencias conductuales es el concepto clave para dar cuenta del fenómeno del desarrollo, este no puede constituirse en un antecedente formal del fenómeno de personalidad como sostienen Carpio et ál. (1995) y Ribes (1996): aunque el de personalidad implica tanto a los motivos como a las competencias, no por ello pueden ambos implicar al de personalidad.

¹Un ejemplo que ilustra el apoyo en criterios metodológicos se tiene con el trabajo de Varela & Quintana (1995), quienes propusieron una matriz para evaluar las transiciones de comportamiento en sus planos vertical y horizontal; según los autores, en el primero de los planos es en donde tendría sentido el estudio del fenómeno del desarrollo.

²En diferentes escritos Ribes (1996, 2005) ha ubicado de manera indistinta el concepto de competencias, en ocasiones como parte de las categorías modales y de capacidad, y más recientemente dentro de las episódicas (Ribes, 2009). Es importante destacar dos problemas que a nuestro parecer se hacen manifiestos: de un lado, la naturaleza "transcategorial" que caracteriza al concepto, lo cual lo vuelve multifacético y multiuso; del otro, que respecto de la última, en Ryle (1967) no se plantea la existencia de una categoría episódica, y aun cuando la hubiera, a todas luces resulta innecesaria porque simple y sencillamente lo episódico está por definición autocontenido en el análisis de todo fenómeno psicológico (véase Delprato, 1986).

³Se podría decir que tanto en los fenómenos básicos como en los del desarrollo se encuentra implicado el principio de acumulación (véase Upson & Ray, 1984), en el que se propone la emergencia de nuevas formas de conducta que se van agregando a las ya existentes, que según los autores connotan un proceso no de una simple suma de esas nuevas formas de conducta, sino de su incremento exponencial. Por el contrario en tanto que en el fenómeno de personalidadse habla de modos consistentes que se mantienen a lo largo del tiempo y entre situaciones (aun cuando hay variaciones en cómo se responde a los arreglos contingenciales paticulares), nótese que los recuadros se mantienen con el mismo formato, connotando su "invarianza" o su "constancia".

Carpio, C. (1994). Comportamiento animal y teoría de la conducta. En E. Ribes, L. Hayes & F. López (Eds.), Psicología interconductual: contribuciones en honor a J.R. Kantor (pp. 45-68). Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.

Carpio, C., Pacheco, V., Hernández, R. & Flores, C. (1995). Creencias, criterios y desarrollo psicológico. Acta Comportamentalia, 3, 89-98.

Delprato, D.J. (1986). Response patterns. En H.W. Reese & L.J. Parrott (Eds.), Behavior science: Philosophical, methodological, and empirical advances (pp. 61-113). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Diccionario de la lengua española. (1985). Barcelona: Ediciones Océano.

Kantor, J.R. (1980). Manifesto of interbehavioral psychology. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 6, 117-128.

Kantor, J.R. & Smith, N.W. (1975). The science of psychology: An interbehavioral survey. Chicago, IL: The Principia Press.

Moliner, M. (2000). Diccionario del uso del español. Madrid: Gredos.

Moore, J. (2001). On psychological terms that appeal to the mental. Behavior and Philosophy, 29, 167-186.

Ribes, E. (1990). Psicología general. México: Trillas.

Ribes, E. (1996). Reflexiones sobre la naturaleza de una teoría del desarrollo del comportamiento y sus aplicaciones. En S.W. Bijou & E. Ribes (Coords.), El desarrollo del comportamiento (pp. 267-282). Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.

Ribes, E. (2005). ¿Qué es lo que se debe medir en Psicología? La cuestión de las diferencias individuales. Acta Comportamentalia, 13, 37-52.

Ribes, E. (2007). Estados y límites del campo, medios de contacto y análisis molar del comportamiento: reflexiones teóricas. Acta Comportamentalia, 15, 229-259.

Ribes, E. (2009). La personalidad como organización de los estilos interactivos. Revista Mexicana de Psicología, 26, 145-161.

Ribes, E. & López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas.

Ribes, E., Moreno, R. & Padilla, M.A. (1996). Un análisis funcional de la práctica científica: extensiones de un modelo psicológico. Acta Comportamentalia, 4, 205-235.

Ribes, E. & Sánchez, S. (1990). El estudio de las diferencias individuales: un análisis conceptual de la personalidad. En E. Ribes (Ed.), Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento humano (pp. 79-99). México: Trillas.

Roberts, B.W. (2007). Contextualizing personality psychology. Journal of Personality, 75, 1071-1081.

Roca, J. (s/f). Psicología: una introducción teórica. Barcelona: Liceu Psicològic. En Internet: www.liceupsicologic.org. (Revisado el 10/01/2010).

Roca, J. (1989). Formas elementales de comportamiento. México: Trillas.

Roca, J. (1993). Psicología: un enfoque naturalista. México: Trillas.

Roca, J. (2001). Sobre el concepto de "proceso" cognitivo. Acta Comportamentalia, 9, 21-30.

Roca, J. (2007). Conducta y conducta. Acta Comportamentalia, 15, 33-43.

Rosales, J. & Baer, D.M. (1996). Un punto de vista analítico-conductual del desarrollo. En S.W. Bijou & E. Ribes (Coords.), El desarrollo del comportamiento (pp. 203-241). Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.

Ryle, G. (1967). El concepto de lo mental. Buenos Aires: Paidós.

Upson, J.D. & Ray, R.D. (1984). An interbehavioral system model for empirical investigation in psychology. The Psychological Record, 34, 497-524.

Varela, J. (2008). Conceptos básicos del interconductismo. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.

Varela, J.A. & Quintana, C. (1995). Comportamiento inteligente y su transferencia. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 21, 47-66.

Viladrich, C. & Doval, E. (1998). ¿Estilos interactivos o la psicometría de sujeto único? Acta Comportamentalia, 6, 113-125.