ISSN electrónico 2011-7485 ISSN impreso 0123-417X vol. 29 n.° 3, septiembre-diciembre de 2012 Fecha de recepción: 9 de diciembre de 2011 Fecha de aceptación: 20 de noviembre de 2012

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN / RESEARCH ARTICLE

Comunicación electrónica y cyberbullying: Temas emergentes para la investigación e intervención socioeducativa*

Electronic communication and cyberbulling: Emergent issues in research for social and educational intervention

Fabiola Cabra Torres, Ph.D.** Gloria Patricia Marciales Vivas Ph.D.**

* Origen del artículo: Revisión realizada en el marco de la investigación "Nativos e inmigrantes digitales: la transición del formato impreso al formato digital". Proyecto financiado por la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá. Código PS3598, finalizada en junio de 2011.

** Pontificia Universidad Javeriana (Colombia). f.cabra@javeriana.edu.co

Correspondencia: Pontificia Universidad Javeriana - Facultad de Educación, Cra. 7 n.° 40-62, edificio 25, 4° piso, Bogotá (Colombia).

Este artículo revisa un conjunto de investigaciones sobre la modalidad de acoso entre pares denominada cyberbullying y sus distintas manifestaciones mediante el uso de Internet y redes sociales. Se introducen tres campos temáticos hacia los cuales se ha dirigido principalmente la investigación: los factores de riesgo, los aspectos emocionales involucrados en situaciones de riesgo y las estrategias de intervención para prevenir o superar situaciones complejas una vez que se presentan. Se resalta en la revisión de los estudios la necesidad de apreciar la complejidad de los aspectos morales, éticos, legales y pedagógicos que están detrás de este tipo de interacciones en la sociedad y las relaciones sistémicas que tiene el fenómeno con actitudes que están enraizadas, reforzadas y modeladas por la sociedad adulta. Se parte de la necesidad de reconocer las limitaciones de algunos de los estudios y la importancia de redimensionar la investigación y las intervenciones sociales y educativas, ampliar el espectro de comprensión e intervención hacia perspectivas abarcadoras en las cuales cobran importancia, además de factores de orden personal, aquellos de orden social y cultural.

Palabras clave: Ciberbullying, acoso entre pares, uso inapropiado de Internet, intervenciones socioeducativas.

This article reviews a body of research on peer harassment mode called cyberbullying and its manifestations thorough Internet and social networks. Three thematic areas are introduced into which research has been directed: risk factors, emotional aspects involved in situations of risk, and intervention strategies to prevent complex situations that arise. It is emphasized the need to appreciate the complexity of moral, ethical, legal and educational aspects behind this type of interaction in society and the systemic relationships; those are rooted, reinforced and shaped by adult society. The starting point of this review is the need to recognize the limitations of some of the studies made and the importance of redirect research and those social and educational interventions in this line. It is necessary to broad the spectrum of understanding and intervention to comprehensive perspectives in which personal, social and cultural factors become important.

Keywords: Cyberbullying, peer harassment, Internet misuse, educational and social interventions.

Hoy podemos constatar que los distintos usos de Internet, y en general de las redes sociales, por niños y jóvenes genera constantemente discursos y acciones de distinto tipo (políticas, legales, pedagógicas) para contrarrestar los riesgos reales y potenciales que tienen preocupados a distintas audiencias de la sociedad, ya sea respecto a los efectos de la brecha digital o a la exposición de los infantes y adolescentes a daños potenciales para su seguridad, bienestar y desarrollo (Livingstone, 2007).

Además de reconocer los riesgos que emergen de los nuevos espacios de intercambio social en la Red, se reflexiona con frecuencia sobre el potencial transformador de Internet en los distintos ámbitos de la vida humana. Según Duart (2010), algo que debería también preocuparnos es nuestra capacidad de entender y usar Internet, ya que se puede observar la desigualdad que existe entre quienes han comprendido sus potencialidades educativas, sociales, económicas y sociales y los que no. El autor señala que

Existe, por tanto, una nueva brecha digital entre quienes tienen una concepción y un uso determinado de la Red y quienes no lo tienen. Y esa brecha tiende a crecer entre determinados colectivos sociales, así como también entre determinadas generaciones. Y está claro que la brecha conceptual del uso de la Red determina su aprovechamiento y la capacidad de las personas y de los colectivos para crecer e influir socialmente (p. 1).

De acuerdo con lo anterior, la brecha digital está asociada a las concepciones de uso de la Red por parte de distintos colectivos de la sociedad, de tal suerte que aquellas acciones que pretendan estar dirigidas a identificar factores explicativos del uso problemático de las tecnologías, prescindiendo de las concepciones que las soportan, pueden conducir a visiones limitadas y parciales y a promover mitos y prohibiciones como respuesta a estos usos de las tecnologías, entre los cuales se encuentra el que ha sido identificado como cyberbullying.

En relación con esto último, Shariff y Churchill (2010) invitan a apreciar la complejidad de los aspectos morales, éticos, legales y pedagógicos que están detrás de las manifestaciones relacionadas con el cyberbullying y recuerdan los distintos mitos que se han tejido sobre este fenómeno social, los cuales devienen en la cosificación del problema cuando se quiere controlar mediante dispositivos de tipo legal, los cuales se justifican con base en estadísticas.

El mito de que el cyberbullying es algo que puede ser controlado es discutido en relación con distintos argumentos; uno de ellos tiene que ver con la creencia ingenua según la cual controlando la tecnología y a los jóvenes se dará como resultado el control de las expresiones de acoso y maltrato.

En recientes investigaciones (Shariff, 2005 y 2009; Shariff & Churchill, 2010) se ha argumentado cómo tanto el acoso tradicional entre pares como el cyberbullying están arraigados en actitudes homofóbicas, sexistas, racistas y discriminatorias, de modo que en distintos estudios se ignoran las relaciones sistémicas que tiene el fenómeno con actitudes que están enraizadas, y son reforzadas y modeladas por la sociedad adulta. Con lo cual no es suficiente etiquetar a niños como 'agresores' o como 'víctimas' sin atender al hecho de que son actores sociales que responden a una compleja variedad de influencias que afectan sus vidas. En lo que respecta a las estadísticas, estas tienden a perpetuar mitos sobre las nuevas generaciones, así como a estimular el miedo asociado a la percepción de que algo está fuera del control de padres y maestros, y a la supuesta superioridad en el uso de tecnologías, que se atribuye a niños y jóvenes, lo cual conduce a establecer una mentalidad adulta de cero tolerancia soportada en el castigo y en reacciones punitivas.

Tales percepciones y comportamientos concomitantes parecen ignorar, como lo plantean explicaciones más abarcadoras (Shariff & Churchill, 2010), un conjunto de aspectos como:

Las anteriores cuestiones justifican la necesidad de tener en cuenta las complejidades del uso inapropiado de las tecnologías, y cuestionar todos aquellos enfoques orientados casi exclusivamente al control y soportados en visiones parciales en las que la intervención asume un carácter meramente policivo, visiones que han demostrado ser difíciles de poner en práctica (Campbell, 2005).

El interés por la afinidad y empatía que manifiestan los niños y adolescentes con Internet y los nuevos medios digitales se ha orientado a resaltar con mayor frecuencia y publicidad los riesgos que emergen de las interacciones y comunicación electrónica; en este campo se distinguen los riesgos pasivos del uso de la tecnología de los riesgos activos (Del Río, Sádaba & Bringué, 2010). Los primeros surgen del hecho de estar conectados a Internet o poseer un teléfono móvil sin que curse necesariamente la voluntad de los usuarios, como es el caso de sufrir de acoso virtual —cyberbullying— o recibir mensajes obscenos. Por su parte, los segundos hacen referencia a las situaciones en las que disponer del acceso a una tecnología facilita la acción negativa sobre otros, como por ejemplo, agredir verbalmente o acosar a alguien.

Por otra parte, la revisión de publicaciones en revistas científicas relacionadas con esta línea (Marciales Vivas & Cabra Torres, 2011) ha permitido identificar tres campos temáticos hacia los cuales se ha dirigido principalmente la investigación: los factores de riesgo (Twyman, Saylor, Taylor & Comeaux, 2010; Mesch, 2009; Dehue, Bolman & Võllink, 2008); los aspectos emocionales involucrados en situaciones de riesgo (Ortega, Elipe & Calmaestra, 2009; Price & Dalgleish, 2010); y las estrategias de intervención para prevenir o superar situaciones complejas una vez que se presentan (Mesch, 2009; Agatston, Kowalski & Limber, 2007).

No obstante el creciente interés en este campo de problemas, profesores, directores de escuela y académicos cuentan con escasa información y comprensión de las formas de violencia escolar mediante el uso de herramientas de comunicación electrónica, como los celulares (llamadas, mensajes de texto, fotos, videos) y de Internet (correo electrónico, mensajes, chat, websites).

Si bien los usos positivos de los nuevos medios digitales entre los jóvenes pueden ser muchos, algunos efectos negativos suelen relacionarse con el aislamiento social y afectivo, así como con el cyberbullying. En relación con este último, la investigación es todavía incipiente y existen varias preguntas sin resolver, como por ejemplo: ¿cuáles son las características del cyberbullying desde la perspectiva de los involucrados?; ¿qué acciones son atribuidas como comportamientos del cyberbullying y en qué se diferencian del bullying tradicional?; ¿qué experiencias y situaciones son desencadenantes de comportamientos de cyberbullying y qué otros factores —adicionalmente a los psicológicos- explican la presencia de comportamientos asociados al bullying y cyberbullying?

Gran parte de los estudios sobre cyberbullying han hecho énfasis en la relación que tal comportamiento guarda con el género, los subgrupos de edad, la clase social, la actividad realizada en Internet y variables como tipo y frecuencia de uso de Internet (Marciales Vivas & Cabra Torres, 2011). En general, se trata de informes especializados basados en estadísticas, y algunos apenas comienzan a incluir la participación del niño o adolescente para explorar la naturaleza de este fenómeno desde su experiencia.

Si hay algo que se evidencia a partir de la revisión de la investigación es que la medición del cyberbullying requiere mayor escrutinio, dado que invisibiliza la experiencia cotidiana y responde a generalizaciones que resultan fáciles de establecer a partir de estadísticas. En este sentido, Lankshear y Knobel (2010) afirman que las encuestas miden distintas variables y producen resultados que dificultan un análisis preciso y multidimensional, y algunas cifras suelen ser utilizadas para apoyar una política autoritaria o justificar mayor vigilancia. Lo que consideran más perjudicial es la lógica que cobija los estudios basados en un proceso de cosificación-medición-tratamiento, donde la cosificación consiste en simplificar un fenómeno mediante indicadores para controlarlo. Advierten que no se necesitan cifras para tomar alguna acción, dado que cada caso, por su naturaleza particular y consecuencias, es censurable e inaceptable.

Adicionalmente, la dificultad para determinar la incidencia del cyberbullying mediante las encuestas se debe a que varían de un país a otro y guardan relación con los momentos en que han sido aplicados, así como con las muestras utilizadas y las definiciones de cyberbullying en las que se basan dichos estudios (Campbell, Butler & Kift, 2008).

Debido a la incipiente investigación en este campo de problemas, sobre todo de aquella que incorpora la perspectiva de quienes viven el problema (Spears, Slee, Owens & Johnson, 2009), persisten las imprecisiones sobre la definición de este y sus características. Algunos autores (Smith, Cowie, Olafsson, & Liefooghe, 2002) sugieren un camino alterno para la comprensión del problema, el cual supone hacer un desplazamiento desde la conceptualización teórica del fenómeno hacia las experiencias de los directamente involucrados para hacer aproximaciones a una conceptualización más pertinente. De hecho Smith et al. (2002) señalan que los estudiantes no emplean los mismos términos o conceptos que los investigadores para expresar o describir lo que a ellos les ocurre en relación con este tipo de agresiones; asimismo, cada lenguaje específico empleado podría contener diferentes niveles explicativos para este fenómeno (Smith et al., 2002; Slee, Ma & Taki, 2003). Vale la pena señalar los avances que en este sentido se presentan en los estudios de Vandembosch y van Cleemput (2008), así como de Nocentini, Calmaestra, Schultze-Krumbholz, Ortega, Menesini & Scheithauer (2010), en los cuales se caracterizan los elementos estructurantes del cyberbullying teniendo en cuenta las definiciones y percepciones de quienes han vivido tales situaciones bien sea en su condición de observadores, de víctimas o de victimarios.

El grado de complejidad de lo que acontece en los distintos ámbitos sociales alerta sobre la necesidad de emprender la investigación e intervención socioeducativa involucrando a quienes viven en su cotidianidad el problema, con el fin de evitar una mirada reduccionista que se limite a explorar las conductas específicas de los agresores y víctimas, y deje de lado preocupaciones sociales, legales, políticas y pedagógicas que tienden a ser excluidas de los estudios sobre cyberbullying.

El término cyberbullying, así como su definición, se encuentran todavía en construcción. Como término presenta diferentes acepciones debido a la dificultad que representa traducirlo a diferentes lenguas (Smith et al., 2002). Así, la denominación mobbing es común en idiomas escandinavos y germánicos. En Italia y España existe una pluralidad de términos, cada uno de ellos alusivo a un aspecto del bullying (Fonzi, Genta, Menesini, Bacchini, Bonino & Constabile, 1999; Ortega, Del Rey & Mora-Merchán, 2001); y en América Latina este es menos familiar, y se ha concentrado en el uso de expresiones como acoso escolar e intimidación entre escolares.

En lo que respecta a la partícula cyber del término, tiene los mismos problemas: mientras en Italia se emplea el término para connotar el uso de medios electrónicos y comunidades virtuales, en España se emplea para hacer referencia a redes de computadores, y en Alemania hace referencia a entornos virtuales artificiales generados por ordenador que son percibidos como reales (Langenscheidt, 2010).

La categorización de los comportamientos que corresponden a cyberbullying lleva a la identificación de ocho clasificaciones que pueden ser agrupadas en cuatro tipologías de comportamientos (Nocentini et al., 2010): verbales y escritos (mensajes de texto, e-mails, mensajes instantáneos, chats, blogs, websites, comunidades virtuales); visuales (publicar, compartir, o enviar fotos o videos comprometedores a través del teléfono móvil o Internet); exclusión (deliberadamente excluir a alguien de un grupo en línea); y suplantación (robar o revelar información personal usando el nombre de otra persona o cuenta). Por su parte, Willard (2005) y Hinduja y Patchin (2008) identifican, adicionalmente a las anteriores, otras categorías relacionadas con formas de cyberbullying, a saber: flaming, enviar mensajes obscenos y rudos a una persona o a varias de forma privada o a un grupo en línea; cyberstalking, acoso repetido que incluye amenazas altamente intimidantes e intrusivas de la privacidad de una persona; y outing, que consiste en compartir con otros información privada de una persona, incluyendo mensajes o imágenes.

Cada una de tales tipologías se constituye en una línea de investigación relevante cuya caracterización y análisis aporta a una comprensión de la naturaleza del cyberbullying en sus diferentes manifestaciones. La investigación de la cual se derivó este artículo se enmarca dentro de la primera de tales tipologías.

Independientemente de la tipología, la definición general más aceptada de cyberbullying es la que lo identifica como todo comportamiento dirigido y repetido para infligir daño, bien sea a través del teléfono móvil, el correo electrónico o los mensajes instantáneos, o de la difamación a través de páginas web (Baruch 2005; Nocentini et al., 2010). Cada uno de estos elementos de la definición merece ser revisado (Wolak, Mitchell & Finkelhor, 2007):

Dos elementos adicionales han sido incorporados en tal definición: el anonimato (desconocimiento de la identidad del agresor) y la publicidad (cuando se incorpora una gran audiencia, como por ejemplo en un foro virtual) (Menesini & Nocentini, 2009; Slonje & Smith, 2008).

Si bien algunos autores consideran que el cyberbullying no es más que una continuidad de las formas de agresión entre pares que se inician en las relaciones cara a cara (Kowalski, Limber & Agaston, 2008), otros afirman que es un fenómeno distinto, por lo que merece configurarse como campo de investigación nuevo, particularmente por las características que le son propias, como el anonimato del perpetrador, así como la posibilidad traspasar los límites espacio-temporales que demarcan las relaciones cara a cara (Jáger, Amado, Matos & Pessoa, 2010).

Un punto de vista intermedio entre las dos visiones anteriores destaca el hecho de que el cyberbullying comparte tres características con el bullying tradicional: es una conducta maliciosa y agresiva, supone un desequilibrio de poder entre la víctima y su agresor, y es un comportamiento repetitivo a lo largo de un periodo de tiempo. El instrumento empleado para ejercer poder y daño sobre la víctima es el aspecto clave que establece la diferencia entre estos dos tipos de acoso; particularmente porque el uso de todo tipo de aparatos electrónicos, así como de Internet, hace que sea muy difícil regular el cyberbullying; los acosadores pueden evadir cualquier tipo de regulación social que pretenda proteger a las víctimas.

Además, este tipo de instrumentos hacen más fácil que el acosador mantenga en el anonimato su identidad, de ahí que sean más agresivos que en una relación cara a cara y puedan ser más destructivos. Además, el hecho de no ver a la víctima lleva a que el acosador no tome en cuenta el impacto que su comportamiento tiene sobre su destinatario (Palfrey & Gasser, 2009).

Por tanto, las diferencias entre el acoso tradicional y el cyberbullying se basan en la naturaleza móvil de las tecnologías y en las posibilidades de la comunicación electrónica que favorecen una violencia mucho más invasiva que las interacciones cara a cara (Del Río et al., 2010, pp. 117118); se destacan entre estas las siguientes:

El cyberbullying tiene un efecto igual o más negativo en los adolescentes que el bullying tradicional y las víctimas pueden llegar a sufrir problemas psicológicos y sociológicos por mucho tiempo. Algunos de los daños psicológicos que se pueden generar son depresión, baja autoestima, ansiedad, alienación, intentos de suicidio, problemas de comportamiento y dificultades para concentrarse. Así mismo, pueden surgir algunos problemas físicos resultado del estrés que la situación ocasiona, tales como dolores de cabeza y náuseas. En algunos casos, estos problemas, que generalmente inician en la adolescencia, persisten hasta la edad adulta (Wang, Nansel & Iannotti, 2011).

El cyberbullying es abordado desde perspectivas paradigmáticas diversas en la literatura existente, las cuales guían la investigación y la intervención por caminos distintos. En un intento por caracterizar tales posturas se retoma aquí (con adaptaciones al problema que nos ocupa) la clasificación que hace Pimienta (2008) para identificar tres de estos enfoques:

La tercera perspectiva es desde la cual se desarrolla esta línea de trabajo, postura que responde a las opciones que se han ido haciendo en el Grupo de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información, en las cuales cobran valor los contextos cultural, institucional e históricamente situados donde tienen lugar las interacciones dialécticas que se establecen entre sujetos con la mediación de instrumentos culturales.

Las herramientas tecnológicas, cualquiera que estas sean, son entendidas como instrumentos que amplían las posibilidades de las personas y son útiles para construir nuevas formas de organización y de regulación. Además, estos instrumentos culturales son apropiados y resignificados en función de los procesos de interacción social que tienen lugar en contextos sociales y culturales situados. En el cyberbullying, por tanto, los medios tecnológicos son instrumentos que responden a los distintos contextos y su uso expresa las historias y referentes culturales de quienes las emplean, así como las formas de interacción validadas y naturalizadas en la historia de los sujetos.

Ahora bien, como se señaló anteriormente, una de las tipologías de comportamientos de cyberbullying es la relacionada con los comportamientos verbales escritos. Infante y Wigley (1986) definen este comportamiento como aquel que está dirigido a atacar el autoconcepto de quien lo recibe, con el fin de causar dolor psicológico; descripción que tiene cercanías conceptuales con lo que se ha denominado lenguaje de odio (Sedler, 1992), dirigido a denigrar a una persona en función de origen étnico, su religión su género, su edad, su condición física, su orientación sexual, su discapacidad, entre otros.

La delimitación de lo que se podría considerar en la práctica como lenguaje dirigido a causar daño psicológico es ambigua, particularmente porque los significados cambian en función de quién emite el mensaje, de quién lo recibe, del contexto en que esto ocurre, e inclusive de quién tiene el rol de espectador en alguna de tales situaciones. Igualmente influye en esto la personalidad y la historia de quien podría ser catalogado como víctima de la agresión verbal (Ehrlich, 1990). En este contexto, los mensajes escritos dirigidos a causar daño psicológico son entendidos como aquellos que generan estados de ansiedad y estrés de corta o larga duración (Selye, 1993).

Teniendo en cuenta que el fenómeno que nos ocupa son los contenidos de los mensajes escritos enviados vía teléfono móvil o correo electrónico, resulta pertinente revisar el concepto de flaming, el cual emerge del discurso popular que rodea las comunidades online y describe aquellas interacciones verbales escritas, agresivas u hostiles, enviadas bien sea través de correo o en grupos de discusión online (O'Sullivan & Flanagin, 2003). Son mensajes altamente negativos que funcionan —metafóricamente hablando— como lanzallamas empleados para asar verbalmente al receptor (ibíd.). Este tipo de interacción verbal ha recibido diferentes denominaciones, entre ellas: mensajes incendiarios (Tamosaitis, 1991), comentarios incendiarios (Bernthal, 1995), o mensajes rudos o insultantes (Schrage, 1997).

Pese a los análisis e investigaciones que se han hecho, no existe un acuerdo sobre lo que constituiría flaming (Lea, O'Shea, Fung & Spears, 1992; Thompsen, 1996). Una operacionalización del concepto asume que este puede ser identificado solamente a partir del contenido del mensaje cuyo significado es atribuido por observadores externos (Kayany, 1998; McCormick & McCormick, 1992; Siegel, Dubrovsky, Kiesler & Mc-Guire, 1986). Esta aproximación no toma en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la comunicación, que es fundamental para comprender e interpretar el significado de los mensajes.

Así, se ha reconocido la importancia de considerar la existencia de categorías sociales y contextuales en el análisis del significado de mensajes definidos como flaming (Lea et al., 1992; Spears & Lea, 1992). Un elemento importante que hace diferencia respecto a otras conceptualizaciones es que el énfasis se desplaza del contenido del mensaje hacia la interpretación que se hace del contenido por parte de quienes los reciben (O'Sullivan & Flanagin, 2003). Con esto se supera la tendencia en la investigación a identificar los mensajes como hostiles o agresivos básicamente desde la perspectiva de un observador externo — el investigador—, dejando de lado la perspectiva de los que interactúan a través de tales mensajes, quienes probablemente harían una interpretación diferente dependiendo de factores personales, contextuales, o sociales, entre otros (Mortensen, 1997).

El interés en torno al cyberbullying tiene su punto más álgido en el año 2000, al ser identificado como una nueva forma de agresión que emergía asociada al uso de tecnologías de la información y la comunicación. El profesor canadiense Bill Belsey acuñó el término y diseñó la página web www.bullying.org con el objetivo de ayudar a los jóvenes a entender que no están solos frente al problema del acoso escolar y que pueden hacer algo para protegerse. En este marco, padres de familia, maestros e inclusive organismos públicos reclaman mayor investigación sobre los comportamientos online teniendo en cuenta que Internet proporciona oportunidades que amplían las posibilidades para el acoso entre pares; asimismo, se justifica la necesidad de formular políticas y criterios orientadores para su prevención y la creación de nuevos paradigmas de intervención socio-educativa (Wolak, Mitchell & Finkelhor, 2007).

Tres preguntas orientan la investigación en este campo de problemas: ¿cómo identificar un comportamiento de cyberbullying?, ¿qué factores de riesgo hacen a niños o adolescentes más vulnerables? y ¿cómo intervenir una vez que este comportamiento se ha presentado?

En relación con la primera pregunta, sobre cómo identificar un comportamiento de esta naturaleza, la revisión evidencia inconsistencias entre resultados de las investigaciones, por lo cual no es posible establecer la prevalencia del fenómeno, lo cual se debe en parte a las discrepancias en la conceptualización que se hace del cyberbullying.

Autores como Vandebosch y Van Cleemput (2008), Wang, Iannotti y Nansel (2009) han aportado a su conceptualización a través de la identificación de los tres criterios empleados por los jóvenes para determinar cuándo están siendo objeto de cyberbullying, a saber: son percibidos como dañinos por quienes lo viven; son parte de un patrón de comportamiento negativo repetitivo, bien sea online o fuera de línea; y son ejecutados en una relación caracterizada por un desequilibrio de poder, bien sea por la mayor fuerza física o edad en el caso del bullying tradicional, o por el mayor conocimiento que una de las partes tiene de las tecnologías, y las posibilidades que proporciona el anonimato en Internet, poniendo a la víctima en situación de indefensión.

Respecto a cómo identificar aquella población de niños y adolescentes más vulnerables a la agresión a través de Internet, la investigación da algunas luces sobre la existencia de tres factores de riesgo: el tiempo dedicado a actividades sociales en Internet, la participación activa en redes sociales y el uso de Internet en solitario, porque se crean condiciones para proporcionar información personal y establecer contacto con desconocidos.

En relación con el factor tiempo, Twyman et al. (2010) y Mesch (2009) encontraron que los niños y niñas más expuestos al cyberbullying, como víctimas o victimarios, son aquellos que tienen pocos vínculos de amistad en sus relaciones cara a cara, dedican gran cantidad de tiempo a actividades sociales en Internet, y tienen mayor probabilidad de contar con un perfil activo en las redes sociales de Internet y en los chat-rooms. El cyberbullying tiende a ser una actividad anónima e individual que primeramente tiene lugar en casa, por ser el lugar en el cual los chicos acceden con mayor frecuencia a Internet (Dehue, Bolman & Võllink, 2008). Los niños y niñas que son objeto de este tipo de agresión generalmente han vivido experiencias similares en contextos propios de su vida social cotidiana con su grupo de pares.

Algo que resulta preocupante son los resultados aportados en este sentido por Aricak, Siyahhan, Zunhasanoglu, Saribeyoglu, Ciplak, Yilmaz & Memmedov (2008), quienes concluyen que tan solo un 25% de quienes son objeto de bullying lo reporta a sus padres o a sus compañeros, y de este porcentaje tan solo un 30.6% logra alguna solución a su situación. Algunas de las razones que se aducen para no reportarlo tienen que ver con la percepción negativa de las consecuencias, ya sea el miedo de que se intensifique el acoso o la restricción de acceso a Internet por sus padres, o con la creencia de que los profesores no harán o no pueden hacer nada para evitarlo (Shariff, 2009).

Respecto a cómo intervenir una vez que el cyberbullying se presenta o cómo prevenir su aparición, los estudios de Mesch (2009) indican que los padres desempeñan un papel fundamental. Si bien algunos de sus comportamientos de mediación constituyen un factor protector, como, por ejemplo, la supervisión que hacen de las actividades que llevan a cabo sus hijos, no necesariamente se brinda la protección necesaria en este sentido, mediante la localización del computador en el hogar, la restricción del tiempo de uso de Internet y las reglas sobre compartir información.

Por otra parte, la investigación ha documentado que la carencia de lazos de amistad con grupos de pares puede ser un factor de riesgo que favorece la condición de víctima; no obstante, formar parte de un grupo amplio de amigos puede favorecer el cyberbullying cuando se asocia con la necesidad de estatus que experimentan los adolescentes, especialmente, cuando se encuentran integrándose a un nuevo grupo (Twyman et al., 2010).

Un aporte que complementa los anteriores hallazgos es el análisis de la interpretación de los mensajes desde la perspectiva de quienes los reciben. Según Leets y Giles (1997), la membrecía y el tipo de vínculo existente entre quien dirige el mensaje y la víctima potencial desempeñan un papel importante en la interpretación que esta última hace del contenido de los mismos. Por tanto, no puede catalogarse como cyberbullying todo mensaje hostil, sino que su significado debe ser entendido como una construcción enraizada en la historia personal, familiar, escolar y social de quienes se ven involucrados en esto.

Entre los principales resultados de la investigación que corrobora lo planteado se encuentran los estudios de Bryan y Gallois (1992) y Gallois (1994). De acuerdo con los autores, la diferencia en la interpretación de los mensajes obedece a la construcción de representaciones simples y empobrecidas para explicar el comportamiento de quienes no pertenecen al propio grupo de referencia. En otras palabras, el valor relativo al daño causado por los mensajes es función de los referentes sociales y culturales atribuidos al emisor de estos por parte del receptor.

Lo anterior tiene implicaciones no solamente para valorar el daño que puede ser ocasionado al receptor de los mensajes sino para las acciones de protección que se puedan activar a propósito de estos. De acuerdo con Bauman (2007), la acción de los padres y maestros debe estar mediada por el análisis del contexto en el cual los mensajes son emitidos para tomar decisiones sobre el tipo de intervención pertinente.

El contexto desempeña, por tanto, un papel importante en la interpretación que se hace de los mensajes verbales escritos, como en el caso de flaming. Autores como Lea et al. (1992), Kayany (1998) y O'Sullivan y Flanagin (2003) explican en parte este tipo de comportamiento en relación con el cyberbullying como resultado del vacío de referentes personales y sociales en el momento en el cual un mensaje es escrito, lo cual hace posible que quien lo escribe olvide o deje de lado normas esenciales de cuidado con el otro que regulan las interacciones cara a cara.

El objetivo de esta revisión fue documentar el fenómeno de cyberbullying en la investigación identificando los aportes que las líneas de indagación emergentes han hecho para la comprensión del problema, cuya relevancia en la sociedad de la información es indiscutible.

Como se evidencia en este artículo de revisión, la complejidad del fenómeno de cyberbullying ha llevado a analistas e investigadores a ampliar el espectro de comprensión e intervención hacia perspectivas abarcadoras en las cuales cobran importancia, además de factores de orden personal, aquellos de orden social y cultural. De allí que las acciones de prevención e intervención comienzan a incorporar las dimensiones culturales del problema para el diseño de programas y acciones de prevención del cyberbullying (Li, 2008).

En esta línea, orientada a analizar y abordar el problema en contexto, se encuentran los aportes de la investigación teniendo en cuenta diferencias regionales, los cuales identifican características particulares del bullying en función de los contextos sociales, culturales e históricos. Así, el análisis comparativo en América Latina entre estudiantes de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Venezuela (Del Río, Bringue, Sádaba & González, 2009) condujo a la conclusión de que el teléfono móvil es la herramienta más utilizada para el acoso verbal y escrito en estos países, de manera que toda acción preventiva debería orientarse especialmente al uso problemático de este dispositivo en contextos sociales particulares.

Por otra parte, si bien la mayoría de los estudios sobre acoso tradicional y cyberbullying se refieren a poblaciones de niños y adolescentes basados en el supuesto de que es la franja etaria con mayores conductas relacionadas con el acoso escolar, progresivamente se ha hecho evidente la necesidad de realizar estudios especialmente de corte longitudinal con jóvenes y adultos (i.e. estudiantes universitarios), dado que el fenómeno parecería ampliarse a tales poblaciones, y los estudios de esta naturaleza podrían aportar a la comprensión de las características y variaciones del fenómeno en distintos momentos del ciclo vital. Esta aproximación diferenciadora contribuiría, a su vez, a elaborar modelos conceptuales multidimensionales integrando variables temporales y contextuales.

Es necesario trascender el modelo de variables dicotómicas, tales como agresor-víctimas, las cuales resultan problemáticas para entender la naturaleza sistémica de las relaciones entre los grupos que son afectados por las distintas formas de acoso; así mismo, es necesario adelantar estudios que superen miradas estereotipadas de género que tienden a identificar el cyberbullying con alguno de los géneros con una perspectiva simplificadora del problema (Campbell, 2005).

Dado que en la actualidad se constata una prevalencia significativa del cyberbullying y distintas formas de maltrato entre pares y violencia escolar, resulta indispensable conocer con mayor profundidad las causas y consecuencias de comportamientos e interacciones poco explorados, tanto desde el punto de vista de los mismos actores que sufren estos maltratos como desde actores sociales que observan dichos fenómenos con pasividad y sin ninguna intención de intervenir o mediar en dichas situaciones.

Para terminar cabe señalar que una limitación de la revisión realizada es la escasa producción de estudios en el contexto colombiano desde una mirada contextual del problema para identificar los matices que este adquiere en el país. Una revisión posterior del caso colombiano aportaría elementos valiosos para elaborar modelos conceptuales multidimensio-nales que den cuenta de los factores sociales y culturales que explicarían la forma como este se actualiza en nuestra sociedad para generar desde allí acciones pedagógicas que redunden en su comprensión e intervención con el fin de evitar su naturalización en las relaciones entre pares, en las interacciones sociales más amplias y en la construcción social de comunidades (Ghiso & Ospina Otavo, 2010).

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