ISSN Electronico 2011-7485 ISSN Impreso 0123-417X Volumen 30, n.°2, Mayo-Agosto de 2013 Fecha de recepción: 11 de Agosto de 2012 Fecha de aceptación: 4 de Julio de 2013

Maria Eugenia Villalobos Valencia, M.S.^*
Luz Adriana Chaves Villegas, M.S.^**
Hosanna Renée Pérez Medina, Psi.^***

^* Universidad del Valle, Cali (Colombia).
^** Universidad Icesi, Cali (Colombia).
^*** Profesional Eje de Juventud, Secretaría de Desarrollo Territorial y Bienestar Social, Alcaldía de Cali (Colombia).

Correspondencia: Calle 13 n.° 100-00, Ciudad Universitaria Meléndez, Cali (Colombia) . mariaeugeniavillalobos@hotmail.com

Resumen

Este estudio explora la representación de la relación con las figuras parentales que tienen niños escolarizados con conductas agresivas frecuentes y repetitivas. Se aborda desde una perspectiva clínica utilizando como instrumentos de evaluación la entrevista clínica y dos pruebas proyectivas: test del dibujo de la familia y test de Pata Negra. Se encontró que las conductas agresivas hacia los otros pueden ser manifestaciones de una organización psicológica que vivencia al otro como una amenaza a su integridad; el sentimiento continuo de peligro hace que los individuos mal interpreten las situaciones frenando las posibilidades de desarrollo de las habilidades sociales y del reconocimiento propio de su ser. No hay en ellos una constitución identitaria de sí que les permita referenciarse para situar los eventos, tomar distancia de ellos y buscar recursos representacionales con los que podrían enfrentar comprensivamente lo que les sucede.

Palabras clave: Organización psicológica, subjetividad, construcción identitaria, referencia adulta, habilidades sociales y conductas agresivas.

Abstract

The aim of this study is to explore the representation of the relationship that school children, who have frequent and repetitive aggressive behaviour, have with their parental figures. This is a qualitative methodology study from a clinical perspective approach that used two projective tests as tools for evaluation: the Family Test and the Patte Noire Test and a clinical interview. We found that aggressive behavior toward others may be manifestations of a psychological organization that experiences the other as a threat to their integrity; continuous sense of danger makes children misinterpret situations curbing the potential for development of social skills and self-recognition of their being.

Keywords: Psychological organization, subjectivity, identity construction, adult reference, social skills and aggressive behavior.

INTRODUCCIÓN

El proceso de organización psicológica del niño está mediado por las formas de relación que los adultos, y en particular los padres, establecen con él. El padre, la madre o cuidador, a través de la interacción, transmiten al niño un conjunto de reglas, principios y formas de actuar que constituyen el sistema de relaciones convenidas y compartidas por la comunidad a la que pertenecen (marco cultural). Esta transmisión supone la interiorización, naturalmente subjetiva, por parte del niño de este "orden" social. El adulto, en su propio proceso de organización, ha interiorizado dicho orden y ahora en su función parental ofrece elementos al niño que le van a permitir estructurarse psicológicamente.

La función primordial de los padres, en un comienzo, es la satisfacción de las necesidades básicas del niño, tanto fisiológicas como psicológicas (referente adulto). En el cumplimiento de esta función los padres reconocen las condiciones del bebé, entran en sintonía con sus ritmos y, de acuerdo con las adquisiciones del desarrollo, le ofrecen nuevos ritmos a los cuales se va adaptando; introducen límites y restricciones que le imponen al niño el paso de la satisfacción inmediata de necesidades y la expresión directa de impulsos a formas de relación mediadas por representaciones y significaciones. Estas constituyen una base para la organización del sujeto y le permiten, en adelante, negociar con el entorno en procura de satisfacer sus necesidades a través de mecanismos y estrategias enmarcados en el orden establecido.

A partir de estas relaciones iniciales con las figuras parentales el niño elabora una representación inconsciente o esquema imaginario adquirido, que se constituye en un modelo prototípico de relación, el cual es actualizado en las interacciones con los otros.

Desde esta perspectiva, conductas censuradas por el grupo y consideradas como inapropiadas, indeseables o desajustadas, como el comportamiento agresivo que algunos niños exhiben en la escuela, pueden ser consideradas formas de relacionarse con los otros y entendidas como fallos en la mediación de impulsos —puesto que en las agresiones se pasa de la representación de un impulso o vivencia al acto propiamente dicho—. A dichos fallos suponemos que subyacería una forma particular de organización psicológica.

Adoptando este abordaje, el estudio de las conductas agresivas en la escuela implicaría indagar por la forma de organización de los niños que las presentan, la cual podría identificarse caracterizando la representación que poseen estos individuos de la relación con sus padres y de sí mismos.

El presente estudio se fundamenta en esta aproximación a las conductas agresivas de los niños en la escuela. Explora, específicamente, dos elementos esenciales de la vinculación parental: la satisfacción de necesidades y la imposición de restricciones y límites en un grupo de niños que presentan conductas agresivas frecuentes en su interacción con otros menores, valiéndose del uso de técnicas proyectivas para acceder a la representación de la relación con los padres.

De acuerdo al anterior análisis se identificaron tres componentes importantes a considerar en la comprensión de las conductas agresivas de los niños:

- El marco cultural, dentro del cual existen significados y códigos propios que sirven como guías de la conducta del sujeto para establecer sus relaciones interpersonales y regular la vida social (Bruner, 1990; Lautrey, 1985; Winnicott, 1971). Este concepto adquiere importancia no como una variable a controlar, como lo proponen algunos autores (García & Gracia, 2009; Rodríguez, Donovick & Crowley, 2009), sino como un factor relevante en la comprensión psicológica del sujeto, considerando que su constitución sólo es posible en el interior de un grupo humano creador de un sistema de significación (Toren, 1999; 2000); en esta vía, se concibe la construcción de lo social y la organización del individuo como una relación interdependiente en constante transformación.

- El referente adulto, constituido por las personas que se ocupan del niño desde su nacimiento. Tiene un lugar importante pues son quienes ofrecen las representaciones referenciales (del mundo, los objetos, la relación con los otros, lo social, etc.) sobre las cuales el sujeto se apoya para estructurar su organización de sentido. (Winnicott, 1999-1996; Lautrey, 1985; Stoleru, 1995; Villalobos, 2006)

- La fuerza viva de sí, propia del sujeto que le permite ser gestor de sí mismo y responsable de su construcción identitaria, pues es quien significa las experiencias (Colmenares, 2001).

El presente estudio hace parte de las investigaciones realizadas en el Centro Internacional de Investigación Clínico Psicológica "María Eugenia Colmenares" (CEIC) y en la línea Desarrollo y Simbolización, del Grupo de Investigación Clínica en Psicología, Neuropsicología y Neuropsiquiatría de la Universidad del Valle, instituciones interesadas en comprender los modos de organización psicológica de los sujetos. Este trabajo se sitúa en la comprensión del sentido que tienen para los sujetos los actos que violan los derechos básicos de los otros y las normas o reglas sociales.

Organización psicológica

Se considera la organización psicológica el modo como cada individuo, en razón de la percepción y significación de su experiencia vital, ha constituido su subjetividad. La experiencia vital comprende las diferentes situaciones y relaciones vividas por el sujeto desde su gestación. De la subjetividad depende no solo la percepción que cada sujeto tiene de sí mismo, de los otros y del mundo circundante, sino también los modos como interpreta las distintas situaciones de su realidad: cómo conoce y aprende, cómo se emociona y surgen sus sentimientos, cómo agencia su vida y sus experiencias, cómo actúa, se relaciona y se comporta en los diferentes contextos en los que se encuentra (Villalobos, 2001; 2002). En este mismo sentido, González Rey (2008) expresa que "la subjetividad implica de forma simultánea lo interno y lo externo, lo intrapsíquico y lo interactivo, pues en ambos momentos se están produciendo significaciones y sentidos dentro de un mismo espacio subjetivo, en el que se integran el sujeto y la subjetividad social en múltiples formas" (p. 22).

Cada ser humano es fuente de su organización por ser quien vive la experiencia y da sentido a los ofrecimientos y a los contextos donde se desenvuelve (Colmenares, 1999). Por esto mismo es necesario que los adultos encargados de los niños, al constituirse como referentes de los actos, de los comportamientos y de los modos de vinculación con la cultura, reconozcan que aquellos requieren de experiencias de afecto significativas que los orienten en sus actos.

La apropiación de las significaciones está atravesada por las individualidades de cada ser, cada persona construye sus significaciones, constituyendo así una organización psicológica única y diferenciada de los demás: su identidad. En un sentido amplio, el concepto de identidad se refiere, en general, al tipo de estructuración de sí que ha construido la persona en el curso de su existencia, y determina la posición que toma en el transcurso de su vida, así como el tipo de relaciones que instaura con los otros y el mundo en general.

La forma como Eco (1999) plantea su comprensión sobre sentido y significado viene a darle fuerza a esta concepción: "La noción de significado es interna a un sistema semiótico. [...] La noción de sentido es, en cambio, interna a los enunciados [...] la misma palabra puede adquirir sentidos diferentes dentro de diferentes enunciados" (p. 314).

En este curso de ideas, se plantea la referencia adulta como la relación afectiva ofrecida por los padres o sustitutos desde la cual orientan las acciones del niño, dan sentido al comportamiento, que lo puede ayudar a reconocerse, a ser sensible a las condiciones de vida, a disfrutar y utilizar los elementos que la cultura y la sociedad ofrecen, a situarse frente al universo de relaciones dentro de valores éticos y estéticos, exigiéndole respeto, responsabilidad y honestidad, actos que pueden favorecer en los hijos su estructuración psicológica. También pueden existir padres que ofrecen relaciones cargadas de molestia, en las cuales los elementos que la cultura provee no son tenidos en cuenta, donde todo lo existente y las relaciones en juego los perturba, lo que conlleva a que dirijan el comportamiento de sus hijos desde el malestar y el maltrato.

Cuando el ser humano se estructura simbólicamente toma consciencia de sus actos, lo que le permite establecer órdenes darle sentido a sus aprendizajes, a las convenciones ofrecidas por las normas sociales y dirige su comportamiento tomándolas en consideración. Así, aunque viva angustias o malestares, no alberga sentimientos tenebrosos, puede objetivarlos y dimensionarlos, reconociéndolos como pertenecientes a su propia subjetividad. Hacer estas diferenciaciones le permite al niño disfrutar las distintas experiencias que la vida le ofrece, comportándose adecuadamente y exigiendo a los demás que respondan por los actos que perturban el equilibrio del tejido social (Villalobos, 2009)

Relación maternante

La palabra maternante proviene de la acepción mater, que significa madre, y se utiliza en este contexto como calificativo de una relación primaria del orden de lo vital y que no corresponde a una relación exclusiva de la madre.

Se llama relación maternante a aquellas formas de interacción que además de asegurar la supervivencia del bebé, esto es, la satisfacción de las necesidades básicas (alimentación, sueño, limpieza, entre otras), las conjuga con la satisfacción de las necesidades de su condición humana: ser mirado, hablado, palpado, situado como interlocutor y semejante, (Villalobos, 1997). Esta relación es la que potenciará las capacidades intrasubjetivas e intersubjetivas de organización de la realidad (interna y externa).¹

La madre, quien generalmente es la persona que acoge al recién nacido ofreciéndole el alimento y acunándolo, no es la única que participa en el acogimiento de este nuevo ser; pueden existir un padre, unos abuelos, tíos, etc., que han constituido una matriz familiar, con una historia en común que los identifica al igual que unas formas de actuar propias. Son estas formas de actuar y los valores culturales de la familia lo que le permite al grupo constituirse como tal.

Relación de autoridad

Hablar de autoridad en estos momentos de crisis social es fundamental, dado el malentendido que se tiene en la comprensión del concepto en sí, el de "tener autoridad", pues se entiende como el "dominio del otro". La relación de autoridad se ha confundido con una en donde no se tolera la contradicción, se abusa del poder que se tiene sobre el otro y se establecen reglas arbitrarias que se convierten en autoritarismo, una relación en la que no se reconoce al otro. En parte esta incomprensión ha incidido en la dificultad que tienen los padres de situarse como referentes y establecer una relación de autoridad con sus hijos.

La relación de autoridad es aquella que en la interacción introduce en el niño límites al actuar a través de la palabra y los actos. Ello exige de quien la porta un reconocimiento de la orientación que se quiere dar vinculando los valores del orden social. La acción de permitir y prohibir, autorizar y restringir, aprobar e impedir es el medio por el cual se le dice al niño cómo y qué debe hacer. Este "deber hacer", ligado al orden familiar y social, exige que el sujeto renuncie a ciertos deseos, posponga otros o que los traduzca en acciones aceptadas por el grupo para hacerse perteneciente a él.

Al separar la relación maternante de la relación de autoridad no se quiere dar a entender que una anteceda a la otra o viceversa, por el contrario, estas se encuentran entretejidas y ambas se orientan a propiciar la constitución del individuo como un sujeto psicológico integrado a un tejido sociocultural. Por tanto, el uso de la separación se da debido a la necesidad de enfatizar para una mejor comprensión en las funciones estructurantes de cada una. La relación maternante se entiende en cuanto al reconocimiento primario de las necesidades vitales del nuevo ser, y la relación de autoridad, en cuanto al reconocimiento de un sujeto actuante dentro de un universo cultural y social al que debe responder.

A partir de esta perspectiva se evidencia la importancia de estudiar cómo niños que presentan conductas agresivas identificadas en el contexto escolar han percibido y se han representado la relación con las figuras parentales, con el propósito de indagar por aquello que se considera primordial para la constitución de una identidad estructurada simbólicamente que le permita al niño agenciar sus actos dentro de los valores de su grupo social.

METODO

Diseño

Este estudio se abordó desde el método clínico-psicológico enmarcado en un paradigma constructivo interpretativo (González, 2007). Se considera interpretativo porque "intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas otorgan a los hechos" (Hernández, Fernández & Baptista, 2006, p. 9) y a partir de esto se analiza e interpreta comprensivamente con el fin de construir conocimiento; en este caso se buscó indagar la representación que tienen niños escolari-zados, que presentan conductas agresivas frecuentes y repetitivas, sobre las relación que les ofrecen sus figuras parentales.

Participantes

El estudio se llevó a cabo con tres niños que cursaban estudios de básica primaria en una escuela de la comuna 20 (Siloé) de la ciudad de Cali². Esta es una población de estrato económico bajo que cuenta de forma limitada con los servicios públicos de salud y alcantarillado; además, es una de las comunas con altos índices de violencia, embarazo adolescente y maltrato infantil. Los niños participantes pertenecían al mismo colegio, tenían edades entre los siete y los nueve años y fueron identificados por la coordinadora de disciplina como niños agresivos, pues manifestaron repetidamente durante el transcurso del primer semestre del año comportamientos de lesión a otros (personas u objetos). La identificación se sustentaba en una herramienta (el "observador escolar"³ ) que utilizaba la escuela para hacer seguimiento al comportamiento disciplinario y a los compromisos realizados con los niños y los padres cuando estos eran citados. Utilizamos como criterio de selección de los niños para el estudio los comportamientos consignados en el cuaderno "observador escolar" que cumplían con los siguientes parámetros:

Conducta agresiva descrita en el DSM IV: "patrón de comportamiento repetitivo y persistente en el cual los derechos básicos de los otros y las normas o reglas sociales son violadas". Las conductas agresivas se registraron en una rejilla basada en los indicadores del DSM IV, de acuerdo con el contexto de su utilización⁴.

Sanciones disciplinarias como la suspensión, matrícula condicional y citación a los padres.

A continuación se presenta una breve descripción de cada sujeto a partir de los comentarios de la profesora:

Sujeto A

Edad: 9 años Curso: tercero
Acudiente: el papá.

Actualmente vive con el papá. Sus padres son separados. La madre tiene un nuevo compañero y otros hijos. El papá ha tenido una compañera, pero se han separado varias veces. El papá es albañil y trabaja todo el día. El niño en las tardes va donde la tía.

Fuera de la escuela ha estado involucrado en varias peleas. Al comienzo de año tuvo una durante el recreo con unas niñas, y al salir, junto con otros niños siguieron a una de ellas, le pegaron una patada y la tiraron por un barranco. Ha tenido conflictos con uno de sus compañeros, le sacó un chuzo como respuesta al compañero que le sacó una navaja.

Sujeto B

Edad: 8 años Curso: segundo
Acudiente: la madrina

El niño fue abandonado por la mamá y actualmente vive con la madrina, el padrino y los hermanos. "El papá no se preocupa por él" (comenta la maestra). Permanece con los padrinos y los hermanos. La tía y la madrina le ayudan con las tareas. Es el último de cuatro hijos.

La madrina es la acudiente, pero algunas veces le pide el favor a una de las vecinas que se presente en la escuela. "La madrina es bastante agresiva con el niño, ella dice que si no le cumple, ella lo castiga, ella es muy fuerte en los castigos, a él le nombran la madrina y se agarra a llorar —mi madrina me castiga muy fuerte—" (comentario de la maestra).

Sujeto C

Edad: 9 años Curso: tercero
Acudiente: el papá

El niño vive con el papá, la mamá y dos hermanos. Es el hijo mayor. La mamá y el papá acuden a las reuniones de la escuela, pero es el papá quien va de manera más regular. Así mismo, es el padre quien permanece más tiempo con el niño, ya que trabaja en la galería, por lo cual tiene mas tiempo libre. La mamá es empleada del servicio.

El papá no sabe leer ni escribir, es la mamá quien le ayuda con las tareas al llegar del trabajo. El papá dice que el niño es muy "alzado" en la casa y que por eso la mamá lo trata duro. El papá también lo castiga, pero ella lo castiga más fuerte. El niño pelea continuamente con la hermana, que cursa preescolar en la misma escuela.

Desde que cursó preescolar el niño presenta comportamientos agresivos: "en ese tiempo se subía a los tanques y le tiraba piedras a la maestra, habría huecos a la malla y se volaba por ahí" (comenta la maestra).

Instrumentos

Pruebas proyectivas: test de Pata Negra (PN) y test del dibujo de la familia

Test del dibujo de la familia

Siendo el dibujo un medio de expresión libre en el que un sujeto puede plasmar la manera como concibe un objeto, una persona o una situación, el dibujo de una familia se constituye en una excelente herramienta para aproximarse a la forma como el niño representa a su familia y, por consiguiente, a sus padres.

La aplicación del test se acompañó de la siguiente consigna: "Te voy a dar una hoja, un lápiz, un sacapuntas, un borrador y esta caja de colores para que dibujes a tu familia". Posteriormente, al terminar de realizar el dibujo se invitó al niño a explicar lo que hizo, pidiéndole que definiera los personajes y caracterizara su función, su sexo y sus relaciones mutuas.

El test de Pata Negra

El de Pata Negra es un test proyectivo en el que se presentan láminas (dieciséis) en las que el personaje principal, el cerdito llamado Pata Negra, es puesto en diferentes situaciones familiares (con padres y hermanos), construidas de acuerdo a temas que refieren a la oralidad, al complejo de Edipo, a las relaciones fraternales, a la agresividad, etc.

La aplicación del test se realizó según el protocolo establecido por Corman. Al iniciar se le explicó al niño que se le iban a mostrar unas láminas que cuentan las aventuras de un cerdito llamado Pata Negra y que él debía contar la historia, puesto que no la tenían escrita.

El material resultante de la historia que el niño crea, a partir de las situaciones concretas que presentan las láminas, permite acercarse al afecto y a las representaciones que él ligue a ellas, al igual que permite ver cómo el niño enlaza unas representaciones con otras.

Entrevista semiestructurada

Se usó para indagar la percepción que tienen los niños sobre su relación con las figuras parentales, en especial cómo perciben a cada uno de sus padres relacionados con la orientación que hacen respecto a sus obligaciones cotidianas: estudio, comportamiento en casa, lugares públicos, amigos, manejo y establecimiento de normas, tipo de exigencias que hacen, mecanismos de regulación que utilizan y trato que les dan a ellos.

Para ello se partió de las singuientes preguntas:

Observaciones clínicas

Realizadas durante algunos momentos de los niños durante la jornada escolar en los momentos de recreo y clases.

Procedimiento

Una vez se tuvo el consentimiento de padres, maestros y niños para llevar a cabo el estudio, se presentaron los tests de forma individual y de la misma manera para todos. Las verbalizaciones de los niños se grabaron en audio y se registraron sus gestos y actitudes, una vez transcritos, fueron destruidos. Luego se realizaron observaciones en el aula y sitios de recreo, y entrevistas clínicas a cada niño para situar los modos como percibían y representaban las relaciones ofrecidas por sus padres.

Con la consecución de las proyecciones de los niños se inició la fase de análisis de los datos y se identificaron las características atribuidas a las figuras parentales en cada prueba, que se interpretaron de acuerdo a los criterios propuestos en:

• Los protocolos de análisis de Louis Corman (1967, 1979), autor de las dos pruebas proyectivas usadas: el test del dibujo de la familia y el test de Pata Negra.

• Los parámetros de análisis de Karn Manchover (1974) en la proyección de la personalidad en el dibujo de la figura humana.

• Las discusiones de tipo clínico.

Posteriormente se elaboró un sistema de indicadores que nos permitiera acercarnos a la representación de la relación con las figuras parentales. La entrevista y las observaciones clínicas fueron usadas como material de apoyo para complementar la información que arrojaron las pruebas proyectivas.

La construcción de las categorías de análisis se llevó a cabo al poner en diálogo el marco conceptual y los hallazgos interpretados a partir de los protocolos de análisis de las pruebas proyectivas, las observaciones clínicas y las reflexiones grupales. De esta manera se crearon tres grandes categorías que sistematizan los aspectos relacionales que el niño percibe de su madre, padre y de sí mismo. Las subcategorías permiten caracterizar el tipo de relación percibida por el niño para cada categoría y para cada figura parental.

- Categoría relación maternante: En términos de la percepción del niño de un ofrecimiento que garantice el reconocimiento de sus distintas necesidades físicas y afectivas: que lo alimente (nutricia), lo proteja (protección) y lo vincule, haciéndolo perteneciente al grupo familiar (pertenencia).

- Categoría relación de autoridad: En términos de la percepción del niño de un ofrecimiento que oriente sus actos al regularlos (regulación), exigir de él el respeto por sí mismo y por los demás (exigencia) y, sobre todo, que el niño sienta que se le acompaña en su hacer (acompañamiento).

- Categoría sujeto: En términos de la percepción de sí, la significación de los actos y sus expectativas en la relación familiar y consigo mismo.

Resultados

A continuación se presentan en tablas los datos obtenidos. No se incluye la entrevista completa, sino los aspectos más importantes para el estudio.

Ver Tabla 1

Continuación Tabla 1

Ver Tabla 2

Continuación Tabla 2

Ver tabla 3

Continuación tabla 3

Continuación Tabla 3

Continuación Tabla 3

Continuación Tabla 3

Ver Tabla 4

La exploración de la percepción y la representación de la relación con las figuras parentales en niños que presentan conductas agresivas identificadas en el contexto escolar se observan en los análisis clínicos realizados en función de las categorías planteadas.

Categoría relación maternante

Figura materna

Función nutricia

Los análisis clínicos muestran que la mayoría de los niños perciben a la figura materna ya sea como proveedora de alimento (alimenticia) o como privadora del mismo.

En la primera situación, los niños reconocen unas necesidades fisiológicas básicas que la madre satisface, sin embargo, no es indispensable que sea ella quien lo haga, puede ser la madre, un tercero o ellos mismos; el alimento no se convierte en algo que ate o promueva el establecimiento de un vínculo con la madre.

"¿Que a PN la mamá le está dando seno pa que coma[...]? ya no más" [Lámina 15—Tabla 3] (Sujeto A).

"Que PN está... la mamá le está dando seno" [Lámina 16-T.3]. (Sujeto A).

"El marranito le está chupando a la mamá la pucheca" [Lámina 16-T. 3] (Sujeto C).

"El marranito le está chupando a la marranita la teta, tenía hambre" [Lámina 15-T. 3] (Sujeto C).

"PN le está chupando a la chiva la [...] porque tiene hambre [...] porque la vio con la teta y ahí fue donde[...]" [Lámina 6-T. 3] (Sujeto C).

"Se va de la casa [...] A comer cosas, pasto, árboles, pajitas, cañas" [Lámina 7-T. 3] (Sujeto C).

En la pregunta referida a lo que le gusta de su madre, se observa que el niño valoriza a la figura materna por el obsequio de cosas materiales, percibiendo una relación de provisión:

"[... ] ella es buena paga, ella es buena conmigo, ella le da cositas cuando le piden, así [...] a mí también me gusta así porque a veces me trae del trabajo un yupi, un yogurt, así yo me pongo contento" [Entrevista] (Sujeto C).

También se encuentre que, ante láminas en las que no aparece explícitamente la función alimenticia, como en sueño padre, el niño ofrece una representación ligada a la función alimenticia: "[...] mandarlo donde la mamá a que coma algo" [Lámina 14-T. 3] (Sujeto A).

En la segunda situación el niño percibe una relación privadora, pues ubica una madre que rechaza proveer alimento al hijo, lo cual le produce un sentimiento de enojo al enunciar que a los otros se les ofrece alimento a diferencia de él.

"Aquí PN le está chupando teta a la mamá y ella está saltando" [Lámina 15-T. 3] (Sujeto B).

"El perro se escapó de la casa porque no le daban comida" [Tabla 2] (Sujeto B).

"PN está bravo porque ellos están comiendo y él no. Y la mamá le está dando teta al niño" [Lámina 8-T. 3] (Sujeto B).

En este mismo sentido, el niño le reconoce una función alimenticia a un sustituto materno debido a la ausencia de su madre: "que él confundió la madre con un [...] no se este animal [...] porque se habían llevado a la mamá" [Lámina 6-T. 3]. (Sujeto B).

Protección

En algunas láminas del test de Pata Negra la figura materna puede intervenir en situaciones de riesgo para auxiliar al hijo, resguardar a uno de los cerditos o para rescatar a los hijos de un peligro:

"Él va hacia la mamá y el papá (?) Porque están peleando y de pronto también le dan un golpe [... ] y la mamá se lleva a este (señalando al cerdito que sale corriendo)" [Lámina 3-T. 3] (Sujeto A).

"¿Que ellos van a rescatar a los hijos?"[Lámina 8-T. 3] (Sujeto A).

Ofreciendo así una relación de ayuda. En este mismo sentido, en el dibujo de la familia (tabla 1) el sujeto A dibuja a la madre detrás de él, ubicación que corresponde a una posición de vigilancia, la cual reconoce en la relación que la madre tiene con él.

No obstante, para uno de los niños la figura materna no es referenciada de manera explícita en su función protectora; por el contrario, la percibe como una figura frágil que está en peligro y a quien se debe ayudar:

"Porque se la habían llevado a la mamá [... ] el cazador (?) Para comérsela" [Lámina 6] (Sujeto B).

"La mamá (?) que estaba enferma porque un animal la había mordido (?) el papá tiene que ayudarla" [Lámina 12-T. 3] (Sujeto B).

"Aquí fue cuando el cazador se llevó la mamá [...] Y PN se va a entrar (?) a ayudar a la mamá" [Lámina 11-T. 3] (Sujeto C).

En las verbalizaciones del sujeto B no se evidencia una relación de protección ofrecida por la figura materna, es identificada como frágil y causante de un riesgo, se percibe como peligrosa:

"Si los cazadores se llegan a dar cuenta, vienen por ella[...] Tiene que correr rápido donde sus padres" [Lámina 4-T. 3] (Sujeto B).

"La mamá está triste [... ] Porque se le va a llevar a los hijos [... ] Se los come la mamá" [Lámina 5-T. 3] (Sujeto B).

Aunado a esto, el sujeto B identifica características de la madre que no le gustan "son muy gritones": "[...] porque le mantiene pegando mucho a mi hermano" (entrevista), pero no le reconoce cualidades que le agraden. Por otro lado, se observa que el Sujeto B ha construido una representación diferenciada del trato entre los más grandes y los más pequeños como un aspecto importante en la función protectora: "Cogen los hijitos y a ella la hacen bajar y a los hijitos los cogen así con cuidado y después ellos se ponen a chupar" [Lámina 11-T. 3] (Sujeto B).

En los relatos de los niños no aparece explícita la función de protección de la figura materna, aún en láminas del test PN que podrían suscitarlo no aparecen elementos que den cuenta del reconocimiento de esta función. Además, no se evidencia la regulación de la madre como una posibilidad de protección hacia los niños.

Pertenencia

Se encuentra que a pesar de que los niños reconocen quiénes son los miembros de la familia y los pueden nombrar, se manifiesta un sentido de pertenencia difusa o excluyente, percibiéndolas como ambientes familiares no acogedores. En sus relatos, el personaje principal no aparece vinculado a la familia y no tienen el mismo trato que los otros.

"Un señor les está echando pasto para que no les haga frío (?) A la mamá y a los cerditos y PN los está viendo y se va a entrar por ahí [...] Si él se mete allá no le echan la paja y le va a dar frío" [Lámina 11. -T. 3] (Sujeto A).

"Que me quitara de allí [...] que me quitara de allí que allí no me quería ver" [Tabla 2-T. 3] (Sujeto B).

En las expresiones de las láminas de PN y del dibujo se percibe que la familia de los personajes los hace sentir mal, aparece la carencia de una relación afectuosa y basada en el buen trato, refieren un sentimiento de represión y de maltrato, por lo cual aparece la huida como una estrategia para alejarse de esa forma de relación.

"PN se va de la casa [...] Seguro le pegaban mucho [...] La mamá porque era desobediente [...]". [Lámina 7 —T.3] (Sujeto C).

"Él se salió [...] Pa'irse, pa'volarse, pa'irse pal monte [...] Él vivía aburrido [... ] No lo mimaban".[Lámina 4-T. 3] (Sujeto C).

Figura Paterna

Función nutricia

A partir de los resultados obtenidos (tablas 2, 3 y 4) se observa que en las verbalizaciones de los niños no aparecen indicadores que permitan hacer una interpretación sustentada de la función que desempeñan sus padres. En los relatos que hace el sujeto A de las láminas del test PN se observa que la imagen parental se representa como privadora o como quien delega la responsabilidad de alimentar. Esto se sustenta cuando el niño describe en una lámina la posición de poder del padre sobre la madre y el hijo con respecto a la comida o cuando el padre castiga privándolo de esta:

"Porque el papá no deja comer al marranito y le está quitando la comida (?) Y no deja comer a ellos dos (?) A la mamá ni a PN ni al hijo pequeñito" [Lámina 8-T. 3] (Sujeto A).

"Pegar[...] umh [...] ¿regañarlos? ¿Llevarlos? [...] ¿Castigarlos? ¿Como no darles comida?" [Lámina 10-T. 3] (Sujeto A).

El niño identifica, en este mismo sentido, que el padre lo remite donde la madre para que coma o reciba alimento de otra persona que no es el papá:

"El papá [...] al hijo para que despierte. Puede ser para pedir una cosa o mandarle algo a la mamá o mandarlo donde la mamá a que coma algo" [Lámina 14-T. 3] (Sujeto A).

"También le fue a decir al papá (?) que ya le habían dado comida" [Lámina 7-T. 3] (Sujeto A).

No aparece en las verbalizaciones de los niños un verdadero reconocimiento de un padre que aconseja, que ofrece ternura o que ofrece afecto, un padre que nutra la vida del niño o que la enriquezca con representaciones tejidas en valores.

Protección

De acuerdo a las verbalizaciones de los niños se observa que la figura parental es representada como una aquella que ofrece una relación de ayuda en una situación de riesgo, por medio de la acción y / o la palabra, para prevenir o intervenir cuando es necesario. Algunos reconocen como una cualidad del padre el mediar y defender cuando hay una pelea:

"[...] llevando a los hijos de la marrana [...] matarlos? [...] que ellos van a rescatar a los hijos" [Lámina 5-T. 3] (Sujeto A).

"Él me dice que no me vaya tan lejos en la bicicleta porque después me pasa lo que me pasó" [Entrevista] (Sujeto A).

"Aquí un pájaro se va a comer a un cerdito [...] Va y llama al papá y el papá viene corriendo a ayudarlo"

[Lámina 9-T. 3] (Sujeto B).

"Si los cazadores se llegan a dar cuenta vienen por ella [... ] Tiene que correr rápido donde sus padres" [Lámina 4-T. 3] (Sujeto B)

"[...] cuando ve peleando a alguien los separa, porque se matan o algo [...] no le deja pegar a uno y separa los niños cuando están peleando

[...]" [Entrevista] (Sujeto C).

En las láminas, cuyo tema remite a la soledad, el sujeto A evoca la casa asociándola con el padre y muestra que la figura paterna puede ofrecerle un referente de autoridad que podría considerarse como protección, en tanto le indica dónde tiene que estar (su casa). El niño identifica que la figura paterna le ofrece una relación de protección (regaño) que él acoge al seguir la instrucción:

"Iba para la casa porque se hizo de noche porque el papá lo regañaba" [Lámina 4] (Sujeto A).

"Él iba para la casa y había un poco de árboles [...] y el papá, y también fue a decir al papá" [Lámina 7-T. 3] (Sujeto A).

Pertenencia

A partir de las descripciones de los sujetos A y C se podría interpretar que la relación de pertenencia referida a la figura paterna es poco clara (difusa). En el dibujo de la familia que realizó el sujeto A el padre no aparece componiendo el grupo, a pesar de que en sus verbalizaciones lo nombra como perteneciente al mismo; a su vez, al dar una explicación sobre su ausencia el niño no lo desliga totalmente: "mi papá esta trabajando" [Entrevista sujeto A]. De otro lado, el niño evoca al padre en las situaciones de soledad de las láminas hueco y partida y también cuando manifiesta cualidades que le gustan: "es amable y cariñoso" [Entrevista].

En el dibujo realizado por el sujeto C se observa que el niño representa a todos los miembros organizándolos en dos grupos: el de los hijos y el de los padres, sin establecer contacto entre ellos al dejar un espacio de separación; no aparecen escenarios ni temáticas en los que se evidencien valores o actividades que permitan reconocer aquello que es común para todos. Con la figura paterna el niño percibe y reconoce manifestaciones de afecto y escoge ubicarse al lado de ella:

"Esta viendo al marranito [...] lo abrazó y después se fue" [Lámina 14-T. 3] (Sujeto C).

"[... ] se va ir para acá, para comer (señala el cerdo grande blanco) [... ] Este es el papá, el grande" [Lámina 8-T. 3] (Sujeto C).

Se puede identificar, además, que a lo largo de las verbalizaciones en el test del dibujo el sujeto C evoca de manera repetitiva situaciones y discursos que tienen relación con el padre, lo cual podría dar cuenta del establecimiento de una comunicación con él. El niño se identifica con características del padre tanto en su discurso como en el dibujo:

"Antes mi papá era vicioso [... ] como mi papá robaba [... ] y él se entregó al Evangelio, fue a la Iglesia" [Entrevista-sujeto C]. Y al referirse a sí mismo comenta: "Yo antes era mentiroso [... ] yo no sé, ahora estoy yendo a la Iglesia y estoy siendo sincero [... ] ya deje el vicio [... ] No, yo no voy a volver a cometer delitos ni nada de eso" [Entrevista] (Sujeto C).

El grupo familiar que dibuja el niño da cuenta de que este hace un reconocimiento de los miembros de su familia. Los grupos se caracterizan por el tamaño, los padres son más grandes que los hijos, los personajes de igual género se representan con los mismos rasgos, haciendo una identificación de género: la hija es igual a la madre y el hijo es igual al padre. La identificación sexual se observa por características en el vestido, el pelo y la presencia de pestañas en la mujer. Estos datos plantean que existe una identificación, por parte del niño, de ciertos rasgos que definen al grupo y los roles de los miembros: la representación de los cuatro integrantes (mamá, papá, hijo e hija), las diferencias generacionales y sexuales al reconocer el grupo de padres (papá y mamá) y un grupo de hijos en el cual él se ubica, los pinta a todos de un mismo color y con los mismos ojos vacíos.

Esta semejanza entre los miembros del grupo, opaca la diferenciación de los integrantes en su individualidad. Lo anterior permite inferir que el niño percibe una relación de pertenencia ambigua y difusa, ya que se señala un grupo que a la vez parece no aportar en el reconocimiento y promoción de la individualidad.

En las descripciones que hace el sujeto B se podría interpretar que el niño no se percibe como integrante de la familia, pues en el test de PN ubica un personaje que no tiene un lugar dentro del grupo familiar y en el dibujo de la familia no aparece dibujado. En cuanto a la pertenencia que promueve la figura paterna, no se encuentran elementos claros, ya que el niño reconoce un padre que regula comportamientos, pero no identifica la razón de estas regulaciones. Por otro lado, no reconoce características del padre que le agraden (entrevista), lo que sugiere que no hay un trato cercano entre ellos, podría inferirse que no existe una relación con el padre que vincule al niño como miembro de la familia.

Categoría relación de autoridad

Figura materna

Regulación

A partir de la información obtenida con los instrumentos se observa que, si bien cada niño tiene una percepción diferente de los modos como la madre regula sus conductas, se identifica como una característica común en los tres niños el no reconocimiento del valor de la sanción como una posibilidad de llevarlos a pensar en sus actos desde valores éticos y sociales.

En el sujeto A se puede identificar que no hay una clara comprensión de la regulación que la madre hace de sus actos, pues no vincula las prohibiciones que le hace con una forma de orientar su comportamiento hacia los valores que la sociedad requiere. El niño enuncia temores en su madre, los cuales restringen la actividad lúdica, vividos por él como un modo de coartar sus intereses y su posibilidad de disfrute, sin relacionar las prohibiciones que hace su madre con actos educativos:"¡A mi mamá no le gusta nada! [...] No le gusta que yo vaya a jugar fútbol porque de pronto me quiebro una pierna [...] No le gusta que vea Pokemon porque es diabólico" [Entrevista](Sujeto A).

En el sujeto B se observa que el niño tiene una representación de la regulación que ejerce la figura materna como punitiva, al recaer principalmente sobre el castigo físico. Podría interpretarse que el niño percibe a una madre que exige ser obedecida a través del golpe y la agresión:

"Son muy gritones [... ] Porque le mantiene pegando mucho a mi hermano" [Entrevista] (Sujeto B).

"PN está peleando con el hermano [... ] A separarlos (?) Les van a pegar a todos dos" [Lámina 3-T. 3] (Sujeto B).

"Orinando (?) Los padres se enojan (?) Por cochino [...] le pegan" [Lámina 1-T. 3] (Sujeto B).

En el caso del sujeto C puede deducirse que además de percibir que la regulación de la madre recae sobre el castigo físico y el regaño, también cree que su madre establece una relación sancionadora con él, pues al hablar de esta el niño expresa que lo castiga en correspondencia con una falta que ha cometido:

"Ella [...] a veces [...] sí me deja salir cuando he hecho todas las tareas, pero a veces no me deja salir porque he hecho algo malo y eso[.]" "Con una chancla a veces, me pega [...] (?) No más y con una correa de cuero" [Entrevista] (Sujeto C).

"PN se va de la casa (?) Seguro le pegaban mucho (?) la mamá porque era desobediente" [Lámina 7-T. 3] (Sujeto C).

Exigencia

A partir de las verbalizaciones de los niños respecto a las láminas del test PN se podría inferir que la percepción que tienen (sujetos A y B) sobre las exigencias que establece la figura materna se relaciona con un sentimiento de sometimiento, pues sus modos de expresión muestran que los niños no perciben con claridad el sentido de las demandas que sus madres les hacen, interpretándolas como una imposición sobre sus comportamientos en función de necesidades personales. No se evidencia que ellas hagan alusión al reconocimiento de gustos y deseos de los niños:

"[...] que la mamá le está echando agua a PN para que se despierte y vaya a un mandado donde la mamá [...] para que vaya donde el papá (?) a hacer un mandado" [Lámina 13-T. 3] (Sujeto A)

"Porque a ella no le gusta que yo recoja las cosas de mi hermano que ella haya botado" [Entrevista] (Sujeto B).

En la respuesta del sujeto B frente a las láminas del test PN podría interpretarse que el niño percibe el enojo de sus padres frente a los actos inapropiados de él, pues detrás del enojo y del castigo hay una exigencia de un comportamiento correcto, ya que el niño reconoce el motivo del castigo. Sin embargo, ese castigo no parece ser reconocido por el niño como un acto formativo que le permita a él mismo exigirse tener un comportamiento acorde con las reglas sociales:

"Orinando (?) Los padres se enojan (?) Por cochino [... ] le pegan" [Lámina 1-T. 3] (Sujeto B).

"PN está peleando con el hermano (?) A separarlos (?)Les pegan a todos dos" [Lámina 3-T. 3] (Sujeto B).

Por su parte, se podría inferir que el sujeto C percibe a una madre atenta a su actuación, al calificar algunos de sus comportamientos como adecuados o inadecuados y reprender al niño con el castigo físico. Conforme esto, el niño reconoce que ciertos comportamientos suyos son inapropiados y merecedores de una sanción: "Mi mamá me dice: sí, salga, pero no se vaya a pelear" [...] "Porque yo a veces cojo y hago algo malo y eso, y entonces ellos se dan cuenta y me reprenden a mí y me regañan y todo, pero [...] a mí no me pueden [...] yo no sé, no me pegan pero sí me meten regaño" [Entrevista-Sujeto C]. La figura materna le exige al niño comportamientos relacionados con sus responsabilidades, como hacer las tareas, ciertos oficios y reglas de convivencia, por tanto la relación de exigencia que organiza la madre parece estar en función de algunos deberes: "A veces hago mala cara cuando me manda a lavar" [.] "A veces me deja salir cuando he hecho todas las tareas" [.] "mi mamá me dice: sí, salga, pero no se vaya a pelear" [Entrevista] (Sujeto C).

Acompañamiento

De acuerdo con las verbalizaciones de los niños (sujetos A y B) en las entrevistas y en los relatos que hacen sobre las láminas del test PN podría interpretarse que no reconocen en su figura materna un acompañamiento que les permita orientar sus actos, pensar desde sí mismos lo que es permitido y no; por el contrario, parecen percibir a una madre que les restringe sus intereses y actividades placenteras, así como una figura portadora de castigos y agresiones. En el caso del sujeto C, podría inferirse, por los modos como el niño refiere las expectativas y las exigencias frente a sus deberes, que su madre ofrece un acompañamiento en el cual orienta sus actos para que estos sean acordes a las reglas sociales y para proteger su integridad.

Figura Paterna

Regulación

Las verbalizaciones de los sujetos A y B muestran que perciben a la figura paterna como reguladora de sus actos a través de la sanción, caracterizada por el castigo físico, el regaño o la privación de algo vital:

"Cuando no hago las tareas, él me pega [... ] cuando le pego a mis hermanos patadas" [.] "casi todos los días me pega [... ] cuando no hago tareas me pega" [Entrevista] (Sujeto A).

"En este PN se metió al agua e iba pa'la casa porque se hizo de noche porque el papá lo regañaba"

[Lámina 4-T. 3] (Sujeto A).

"Están jugando con barro y el hijo le echó barro al papá [...] ¿Pegar [...] regañarlos? ¿Llevarlos? ¿Castigarlos como no darles comida?" [Lámina 10-T. 3] (Sujeto A).

"Orinando (?) los padres se enojan (?) Por cochino [... ] le pegan" [Lámina 1-T. 3] (Sujeto B).

"PN está peleando con el hermano (?) a separarlos (?) Les pegan a todos dos" [Lámina 3-T. 3] (Sujeto B).

A pesar de esta percepción sancionadora y punitiva que tiene el sujeto A, el niño expresa que su padre puede suspender el golpe si él le habla: "A mi y a E. no nos pegan [... ] nosotros les decimos: no [... ] no nos vaya a pegar, ja [...] y no nos pegan" [...] "Si una vez le dije [...] Hay veces que le digo: no, no me pegue [... ] casi todos lo días me pega y no me pega así [...] Le dije que no me pegara y no me pegó" [Entrevista] (Sujeto A).

Por otra parte, el sujeto B percibe a la figura paterna como reactiva frente a actos que le causan molestia, responde independientemente de leer o entender la situación que está ocurriendo, ya sea una falta o un accidente: "PN le tiró de esa agua que ellos mantienen al papá [... ]

Por tirarse y como hizo los pies atrás le tiró [...] El papá se embrava y le pega" [Lámina 10];"Porque fueron a molestar al papá [...] y el papá se enojó (?) les pegaron" [Lámina 16-T. 3] (Sujeto B).

En las verbalizaciones del dibujo de la familia, el niño manifiesta que lo que no le gusta del papá es que le prohíba las salidas, aunque justifica la restricción por los riesgos a los que está expuesto: "porque no me deja salir [...] Porque a veces me mantienen pegando los niños [...] ¿Porque cuando jugamos a la lleva me rempujan? [... ] ¿Porque nosotros jugamos muy brusco?" [Entrevista] (Sujeto B).

En las verbalizaciones del sujeto C se puede apreciar que las regulaciones están orientadas por la Iglesia e incluye en esta regulación a la figura paterna, pues el padre al mismo tiempo se guía por las directrices que la Iglesia da: "Yo antes era mentiroso[... ] yo no sé, ahora estoy yendo a la Iglesia y estoy siendo sincero [...] ¡Antes era más tremendo yo! Antes a mi papá me le traía dos mil pesos, se los robaba yo [... ] Porque no me daba y yo estaba [... ] ahora no, yo voy a la Iglesia y me pongo a cantar y ya deje eso, ya deje el vicio, y aquí cuando los amigos dejaban plata tirada yo cogía y me la gastaba, pero yo no volví hacer eso [... ] No se, yo fui a la Iglesia y se me [...] no yo no voy a volver a cometer delitos ni nada de eso, yo no volví a hacer eso [...]"; "Antes mi papá era vicioso. (?) Entonces cuando P., un señor que se llama P. lo mataron, entonces él desde ahí se entregó al Evangelio, fue a la Iglesia. Él decidió a Dios a la mente, mejor no vamos al cine, vamos a la Iglesia y después vamos al gimnasio" [Entrevista] (Sujeto C).

Se podría interpretar que el padre no hacía una regulación clara de los actos del niño puesto que él mismo infringía en faltas como robar y consumir sustancias psicoactivas, por lo cual no contaba con los elementos para determinar qué comportamientos eran apropiados o no de acuerdo a las normas sociales. El niño percibe que el padre no es claro en su función reguladora, aunque le manifiesta su deseo de que tenga un comportamiento socialmente deseable: "mijo vuélvase así sincero y de todo, a mi no me gusta que usted sea así porque yo le pego mucho a usted" [Entrevista] (Sujeto C).

En el test de PN el personaje no reconoce la autoridad y el lugar de respeto de la figura paterna, por el contrario, se pone en el mismo lugar pues no acepta el castigo del padre; así, el niño percibe una figura que no le ayuda a organizarse en relaciones de respeto, lo que indica que la figura paterna no se percibe como un referente en cuanto a su regulación: "[...] el papá le va a pegar [...] a PN y PN le golpió la cara [...] se vuela, allí es cuando se vuela por allá[...]" [Lámina 10-T. 3] (Sujeto C).

Exigencia

A partir de la información obtenida de la entrevista se infiere que para el sujeto A la exigencia que hace la figura paterna está en función de comportamientos relacionados con sus deberes: hacer las tareas, comer y no pegarle a los hermanos; enmarcándose estas dentro de unas reglas sociales de convivencia. Esto se puede observar cuando se le pregunta al niño por los comportamientos suyos que enojan al padre: "cuando le pego a mis hermanos patadas [...] Cuando no hago tareas me pega [...] Porque no como" [Entrevista] (Sujeto A).

En las verbalizaciones frente a una de las láminas del test PN, la figura paterna se relaciona con formas violentas para hacer cumplir un mandato: "[...] y le echa agua al marranito, a PN [...] El papá al hijo para que se despierte [...] Puede ser para una cosa pedir o mandarle algo a la mamá, o mandarlo donde la mamá" [PN-Sueño padre] (Sujeto A); "[...] para que vaya donde el papá[...] a hacer un mandado" [Lámina 13-T. 3] (Sujeto A).

Tanto para el sujeto B como para el sujeto C podría interpretase que perciben una exigencia ambigua de la figura paterna, pues para el primer niño no son claros los comportamientos que su padre le exige, como se advierte en las verbalizaciones del dibujo de la familia, en las que expresa duda al hablar de por qué le restringe salir a la calle. En el caso del Sujeto c, percibe que se le hace un pedido en lugar de una exigencia y que ese pedido es en función de la culpa y no por cuanto sus comportamientos se enmarquen dentro de un orden social.

Acompañamiento

En las expresiones de los niños no se evidencian elementos que permitan inferir que la figura paterna hace un acompañamiento basado en el reconocimiento del estatus de niño, sus necesidades, sus posibilidades culturales y sociales. Para el sujeto A, aunque no aparece el reconocimiento de un acompañamiento por parte del padre en el dibujo de la familia ni en el discurso del niño al no mencionar momentos significativos compartidos con su padre, se observa que él reconoce que el padre lo protege en momentos en que puede estar en riesgo:

"Él me dice que eso no es dañino como me dice mi mamá, pero él me dice que no me vaya tan lejos en bicicleta porque me pasa lo que me pasó" [Entrevista]; "Alguno estaba peleando y el otro también y se agarraron a pelear (?) Que el papá los [...] los [...] los va a sepa [...] él [...] él los mete allí? Para que no peleen más [...] y la mamá se lleva a este? (señala al cerdito que sale corriendo)" [Lámina 3-T. 3] (Sujeto A).

En el caso del sujeto B el niño percibe un padre portador de castigos y restricciones, pero no lo valoriza como figura, pues cuando se le pregunta qué es lo que le gusta del padre el niño no responde y hace movimientos de negación; expresa qué no le gusta de los padres que "son muy gritones" y específicamente del padre "porque no me deja salir" (entrevista). No hay referencias de una relación que se signifique como un acompañante y guía de su actuar.

En el caso del sujeto C, las verbalizaciones del niño dan cuenta de que sabe qué hacen sus padres y hace referencias a ello: "Mi papá trabaja los sábados y los domingos, él trabaja no más eso y ya tiene más ganado, él compra, hum [...] el compra mango, compra tomates, compra tomates de árbol, cajas de banano, un poco de cosas, son como de aquí, como de la estrella hasta acá, tiene un puesto así de grandísimo y le echa todo eso, y le llegan un poco de clientes. (?) Trabaja haciendo oficio, a ella le pagan doce mil [... ] me parece que le pagan doce mil [...]" [Entrevista] (Sujeto C). El hecho de que sus padres lo lleven a la Iglesia da cuenta de que hay un acompañamiento, pues lo introducen en valores morales y en sus creencias religiosas. Además, al preguntarle qué hace con su padre el niño responde que van "Al gimnasio, al parque a bañar en las piscinas [...]" (Entrevista).

Categoría sujeto

Actos

A partir de las verbalizaciones de los sujetos A y C sobre las láminas del test PN y del test del dibujo de la familia podría inferirse que los niños pueden identificar sus actos como inapropiados y reconocen que como consecuencia de ello recibirán una sanción. Sin embargo, no asumen dichos actos o no se responsabilizan de ellos, pues no aceptan los castigos, intentan evadirlos o justifican sus actos como una "reacción" frente a las acciones de los otros:

"[...] no ve que nosotros íbamos y nos tiró un tote y me rompió la camisa a él [...] Yo también compré dos mil de totes y lo cogí pa pa [... ] Porque él me tiró a mí" [... ] "le tire la hamburguesa en la cara (ríe) [... ] porque me estaba pidiendo más [... ] Sí porque yo ya le había gastado una" [... ] "Cuando le pego a mis hermanos patadas [... ] muy groseros [...] no porque me están molestando [...] porque al que molesta [... ] al que está quieto se deja quieto y el que está cansando [... ] no se deja quieto" [Entrevista] (Sujeto A).

"Pegarle a otro peladito[... ] Porque ese también me pegó una piedra y me la pegó en la cabeza. (?) Se la devolví" [.] "Porque a veces yo cojo y hago algo malo y eso, y entonces ellos se dan cuenta y me reprenden a mí y me regañan y todo, pero a mí no me pueden [... ] yo no sé, no me pegan así y a mí siempre me reprenden y todo" [Entrevista] (Sujeto C).

"Este [... ] el papá le va a pegar a [... ] PN y PN le golpió la cara (?) porque le fui a [... ] le pegó porque estaba de desobediente (?) le tiró patadas (?) PN al papá (?) lo va alcanzar para pegarle [... ] se vuela"

[Lámina 10-T. 3] (Sujeto C).

También se observa que, en el caso del sujeto A, cuando juzga que está haciendo algo inapropiado la preocupación del niño recae sobre ser observado y el consecuente castigo, sin poner en consideración sus propias acciones: "¡Ay la profesora! [... ] Si me ve afuera me pone nota" [Entrevista] (Sujeto A).

El sujeto C reconoce los actos inadecuados en el pasado a partir de su vinculación a la Iglesia, aunque él expresa no volver a cometer esos actos, no se evidencia una consciencia del sentido de los actos y por qué no incurrir en ellos: "Yo antes era mentiroso [...] antes a mi papá me le traía dos mil pesos, se los robaba yo [...] y aquí cuando los amigos dejaban plata tirada yo cogía y me la gastaba, pero yo no volví hacer eso" [.] "Ahora no, yo voy a la Iglesia y me pongo a cantar y ya dejé eso, ya dejé el vicio, y aquí cuando los amigos dejaban plata tirada yo cogía y me la gastaba pero yo no volví hacer eso [...] No sé, yo fui a la Iglesia y se me [...] no yo no voy a volver a cometer delitos ni nada de eso, yo no volví hacer eso[...]" [Entrevista] (Sujeto C).

En el caso del sujeto B, podría interpretarse que el niño nombra sus actos como inadecuados y desencadenantes de una emoción de molestia en el padre, por lo cual ameritan una sanción:

"PN le tiró de esa agua que ellos mantienen al papá (?) Por tirarse y como hizo los pies atrás le tiró (?) el papá se embrava (?) Le pega" [Lámina 10-T. 3] (Sujeto B).

"[... ] y los niños van corriendo[... ] porque fueron a molestar al papá y el papá se enojó (?) les pegaron" [Lámina 16-T. 3] (Sujeto B).

"Aquí PN está peleando con el hermano [... ] a separarlos (?) Les pegan a todos dos" [Lámina 3] (Sujeto B).

"(PN está) orinando (?) Los padres se enojan (?) por cochino (?) le pegan" [Lámina 1-T. 3] (Sujeto B).

Percepción de sí mismo

En cuanto a la percepción que tiene el sujeto A de sí mismo, se observa en la imagen de la familia que el dibujo que hace de sí mismo prevalece en tamaño respecto al de su madre y se ubica hacia el centro de la hoja; esto podría indicar que hay una centración sobre sí mismo, lo que implica que los otros deben supeditarse a él. Lo anterior también puede observarse en la narración que hace de las experiencias con sus pares, pues aparece reiteradamente su dominio en las relaciones a través de actos agresores al no soportar que otro niño esté en ventaja sobre él. A largo de las verbalizaciones en la entrevista y en los test se puede apreciar que el niño se sitúa siempre a la defensiva, pues no es necesario que el acto del otro sea agresivo para que él reaccione.

En el caso del sujeto B parece no sentirse vinculado con claridad en el grupo familiar, esto se puede ver tanto en las verbalizaciones como en el dibujo de la familia, en el queél no se dibuja y en su lugar aparece un perro aduciendo que éste se ha escapado porque no le daban alimento. Por otro lado, el niño ubica a PN como protector de los hermanos en diferentes láminas del test, lo cual podría interpretarse como un intento de reparación frente al sentimiento de no ser valorado y amado por sus figuras parentales:

"[...] y PN se va a entrar (?) A ayudar a la mama (?) a sacar a los hijos (?) porque si crecen se los comen"

[Lámina 1-T. 3] (Sujeto B).

"Va ayudar a los hermanos [...] ayudarlos y a enviarlos por el camino"
[Lámina 7-T. 3] (Sujeto B).

"Crecer, vivir tranquilo y ayudar a sus padres y a sus hermanos"
[Lámina 17-T. 3] (Sujeto B).

A partir de las verbalizaciones del sujeto C en el test PN y en el dibujo de la familia se puede interpretar que el niño se percibe a sí mismo en un conflicto entre la libertad que desea tener y las condiciones de control frente a deseos; pareciera no tener claro el valor que tendría para él actuar conforme a las normas sociales y valores morales (no robar, obedecer, ser sincero, entre otras): "[... ] Estaba de desobediente, no le hacía caso a la mamá, lo mandaba traer una cosa y no lo hacía"

[Lámina 10-T. 3] (Sujeto C).

"[... ] La mamá [... ] porque era desobediente [... ] Porque no le hacía caso a la mamá, mandaba hacer una cosa y no se la hacía" [Lámina 7-T. 3] (Sujeto C).

"[... ] Yo antes era mentiroso [... ] Antes era más tremendo yo (?) antes a mi papá me le traía dos mil pesos, se los robaba[...] Y aquí cuando los amigos dejaban plata tirada yo cogía y me la gastaba[...] Yo no voy a volver a cometer delitos ni nada de eso" [Entrevista] (Sujeto C).

En el niño también se puede evidenciar la dificultad que tiene para asumir responsabilidades y control de su propio comportamiento, lo que puede ser interpretado como una dificultad para crecer, pues para él significa renunciar a sus deseos. Esto lo manifiesta en sus relatos sobre el dibujo de la familia, al preguntársele quién es más feliz él responde:

"[...] mi hermanita chiquitica, que uy, uno cuando uno está chiquitico y se ríe, ¿si o no?, que uno se siente más fresco, se siente mas tranquilo porque está bien" [Tabla 2] (Sujeto C). Esta dificultad para asumirse en su crecimiento se observa cuando el niño en el mismo discurso enuncia lo que le gustaría ser frente a lo que debe ser, tratando de acatar las directrices de la Iglesia: "Me gusta ya [...] ser como antes [... ] que robaba plata y de todo eso", y de otro lado: "yo antes era mentiroso [...] yo no sé, ahora estoy yendo a la Iglesia y estoy siendo sincero" [Entrevista].

Expectativas

A partir de las verbalizaciones de los niños frente a las láminas del test PN y algunas preguntas de las entrevistas se observa que las expectativas de los tres niños se relacionan con sus modos de relación y con las significaciones constituidas a partir de sus experiencias de vida. Se puede inferir que para el sujeto A las expectativas están dirigidas hacia sí mismo. A partir de las imágenes, el niño expresa un deseo de poder para destruir al otro en función de la percepción de debilidad que tiene de sí, que soluciona mostrando omnipotencia para no ser aniquilado, manifiesta un anhelo de poder para así sobrevivir: "¿Un dinosaurio [...] por qué puede comer más? Y por qué puede matar a la gente [...] Porque le da hambre y es asesino. Que lo vuelva dinosaurio, que pueda comer bastante, que tenga vida bastante [.] Que no lo maten" [Lámina 17-T. 3] (Sujeto A).

En el caso del sujeto B, el niño expresa la aspiración de una relación cercana con la madre, de un vínculo con ella; a pesar de percibirse excluido del grupo familiar, constantemente está evocando a los hermanos y en ocasiones a los padres en función de proveerles su ayuda, como expresando una expectativa de vínculo con ellos a través de estar pendiente y ofrecerles su protección:

"Soñando con la mamá (?) Porque la mamá lo quiere mucho y él cree que está con ella (?) porque él a ella la quiere mucho" [Lámina 6-T. 3] (Sujeto B).

"Ayudar a sus padres y a sus hermanos", en la lámina de partida: "va ayudar a los hermanos [... ] ayudarlos y a enviarlos por el camino" y cuando relata "[... ] y PN se va a entrar (?) A ayudar a la mamá (?) a sacar a los hijos (?) porque si crecen se los comen" [Lámina 11-T.3] (Sujeto B).

Con respecto a sí mismo el niño parece aspirar a poder hacerse cargo de sí buscando alternativas para asumirse en su vivir, de manera que pueda crecer sin problemas. Esto aparece en las verbalizaciones del test del dibujo cuando expresa que el perro que ha dibujado se va a conseguir contento la comida (tabla 2), en lo expresados en la lámina del hada aparece un deseo de bienestar y de protección por medio de la evasión: "Crecer, vivir tranquilo"; "una mariposa, para poder volar para donde quiera, para que [...] porque si sigue siendo cerdito cuando crece cualquier otro animal lo come" (Lámina 17-T. 3).

Dentro de las expectativas del sujeto C podría plantearse el anhelo del niño por huir de la casa para buscarse su comida o para no asumir la regulación impuesta por los padres:"[...] están abriendo la puerta (?) pa' salirse (?) por allá [... ] al monte [... ] a vaguear a dormir" [Lámina 12-T. 3] (Sujeto C); "PN se va de la casa (?) Seguro le pegaban mucho [...] para las montañas (?) a comer cosas [...] pasto, árboles, pajitas, caña" [Lámina 7-T. 3] (Sujeto C); "[...] iba a volarse (?) pa' irse pa' volarse, pa' irse pal monte" [Lámina 4-T.3] (Sujeto C). Con respecto a sí mismo, el niño parece desear estar por fuera de algo que lo vincule, como una forma de evadirse: "un ganso (¿?) pa' irse p'al monte [...] para las montañas [...] así volando [... ] que sea ganso para volar, que le dé la comida, quiero andar por las montañas" [Lámina 17-T. 3] (Sujeto C).

Discusión

El objetivo del presente estudio fue identificar cómo un grupo de niños que presentan conductas agresivas identificadas en el contexto escolar ha percibido y se ha representado la relación con las figuras parentales. En la literatura existente se hallan numerosos estudios que encuentran una correlación entre las expresiones agresivas en niños y adolescentes y la influencia de las formas de relación de los padres (Londoño & Viveros, 2012; Álvarez, 2010; Domenech Rodríguez, Donovick & Crowley, 2009; García & Gracia, 2009; Brando, Valera & Zárate, 2008; Casas et al., 2006; Maccoby, 2000; Bierman, Mcmahon & Lengua, 2000; Deater-Deckard & Dodge, 1997; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Según la pesquisa bibliográfica que realiza Álvarez (2010) acerca de la autoridad familiar, en relación con el comportamiento agresivo de niños y niñas:

Se observó en los resultados a partir de la literatura revisada, la influencia que ejercen las prácticas educativas parentales en los comportamientos agresivos de niños y niñas, lo que evidencia que estos aprenden y desarrollan actitudes violentas que se verán reflejadas al momento de interactuar con los demás, generando situaciones que conllevan a la agresión. (p. 254)

La mayoría de estos estudios aborda la observación directa de la interacción entre padres e hijos para establecer categorías que califican dichas prácticas como influyentes en la expresión de problemas de comportamientos —disruptivos, agresivos— (Domenech Rodríguez et al., 2009; García & Gracia, 2009; Bierman, Mcmahon & Lengua, 2000; Casas et al., 2006).

Este estudio se diferencia de los anteriores al hacer un abordaje desde la representación que tienen los niños de la relación con sus padres (Referente Adulto) y de sí mismo (Fuerza Viva de Sí); es decir, situarse desde la significación que el niño ha construido, partiendo de la concepción de que el ser humano es gestor de su estructuración interna y por ende de sus comportamientos. En este sentido, se acudió a las percepciones internas de los sujetos, al igual que lo hacen los estudios de Londoño & Viveros (2012) y Brando, Valera & Zárate (2008), quienes se sirven de pruebas proyectivas, observación y entrevistas clínicas para hacer sus estudios con niños agresivos, padres y maestros, en el primer caso; y adolescentes agresivos, en el segundo.

Deater-Deckard y Dodge (1997) y Maccoby (2000) resaltan en sus estudios el debate que existe sobre la magnitud e importancia de los efectos de la crianza en el desarrollo de problemas de comportamiento en los niños, pues encuentran que no hay evidencias contundentes de tal causalidad; y a la vez, señalan la existencia de otras variables que pueden estar entrando a ejercer una influencia: la genética, relaciones con otros adultos, las diferencias culturales. Deater-Deckard y Dodge (1997) señalan que las discusiones se han centrado en el rol que tienen las representaciones mentales de los niños sobre las experiencias disciplinarias como un mediador de los efectos disciplinarios.

A nivel general, los resultados del presente estudio sugieren que en los niños participantes hay diferencias en la manera como se representan la relación maternante; no se aprecia en los relatos de los niños los ofrecimientos provenientes de la madre o el padre encaminados a orientarlos, guiarlos, protegerlos y acompañarlos en su actuar, aspectos que auguran la constitución de la condición humana dentro de los valores éticos y estéticos. Tampoco se observa la representación de una relación afectuosa con sus madres y padres que los convoque al deseo de sentirse bien mediante los ofrecimientos que ellos les hacen; al igual que no manifiestan que sus madres y padres tengan en cuenta sus intereses, gustos, sus dificultades y necesidades.

En los hallazgos que presenta Brando, Valera & Zárate (2008) se evidencian resultados similares a los anteriores en los que los vínculos familiares no son percibidos como cercanos. En cuanto al estudio de Londoño & Viveros (2012), quienes hacen una comparación entre un grupo de niños agresivos con otro de comportamientos regulares, encontraron diferencias significativas en las narraciones realizadas frente a las pruebas proyectivas como el CAT y dibujo; por ejemplo, en el caso de los niños que presentan comportamiento regular, la manifestación de sentimientos de protección, compañía y apoyo por parte de una figura materna significativa ["Este se hace visible en el momento de incluir en sus historias la presencia de una madre que está pendiente de sus hijos y los cuida." ] (p. 21)

En otra investigación (Clark & Ladd 2000), cuya metodología de estudio consistió en la observación de la diada madre-hijo, encontraron que el apoyo que promueven la vinculación entre padre e hijos está correlacionado con la orientación socioemocional de los niños, el número de amigos mutuos y la aceptación de los otros niños.

Este hallazgo se podría relacionar con la carencia en cuanto al acogimiento y vinculación al mundo familiar, cultural y social de los niños del presente estudio, que se identifica en sus discursos; pues a pesar de que señalan ser reconocidos físicamente, pues se les ofrecen cuidados en esta dirección: alimentación, provisión, ayuda y atención; no perciben que se los vinculen con experiencias que propicien el gusto por la vida. Existiendo una dificultad de comprender al niño en su condición de desarrollo que para formarse requiere de vínculos afectivos que favorezcan la construcción de sentidos y significados. Lo que se percibe en el discurso de los niños es que sus padres tratan de sostenerse en la función de suplir las necesidades más básicas para sobrevivir.

Con respecto a la representación de las relaciones parentales, en los tres participantes de esta investigación no aparecen elementos que permitan identificar el lugar que les dan a sus padres como referentes de su desarrollo; por el contrario, aparecen continuamente en sus discursos que se sienten causantes de molestia a sus padres por lo cual los sancionan, sin que se puedan apreciar en sus relatos experiencias significativas y gratificaciones de sus padres hacia ellos ni tampoco que ellos tengan actos que hagan sentir a sus padres orgullosos y contentos de tenerlos como hijos.

Lo anterior se puede observar en la representación de la relación Ma-ternante de las madres de los Sujetos A y C, pues esta se caracteriza por cumplir con una función nutricia que provee alimento, lo que permite pensar que el alimento es uno de los ofrecimientos que para los niños es importante en la relación con sus madres. Asimismo, se infiere que esta función constituye una relación de protección en la que se prestan ciertos cuidados y vigilancia; y una relación de pertenencia ligada al cumplimiento de condiciones que los padres requieren. Por tanto, se identifica la relación Maternante como funcional, pues se cumplen con unas funciones básicas y evidentes.

En cuanto a esta relación establecida por la figura paterna, se observa similar a la materna, pues se reconoce un sujeto que requiere de ciertos cuidados. Sin embargo esta es asociada de manera más directa con una relación de protección que ofrece apoyo o ayuda en situaciones de riesgo. Con respecto a la relación de pertenencia, se identifica como difusa, al ser una relación que ofrece elementos de inclusión al grupo familiar, poco estructurado y no claro en los valores y reglas que lo definen.

En el sujeto B se representa la relación Maternante con la figura materna en la que no hay ofrecimiento alguno y, por el contrario, lo que se ve-hicula es un rechazo que excluye. En cuanto a la figura paterna, aporta poco en este sentido pues sólo se le reconoce en una función de ayuda.

Se evidencia en estos resultados que los niños que presentan conductas agresivas continuas en el contexto escolar, presentan una dificultad primaria en la relación Maternante, pues en sus representaciones no aparecen ofrecimientos de una relación que los acoja y los vincule como pertenecientes a un grupo familiar anclado en un orden sociocultural, lo que los deja con pocas posibilidades de reflexión sobre sus actos y con dificultades para relacionarse con los otros desde el respeto. Así, una relación Maternante marcada por la carencia afectiva y de placer en el vínculo primario perturba el ingreso del niño en el entramado social y puede conllevar hacia una relación autoritaria, sustentada en un poder "arbitrario" que se expresa a través de la punición y que se inscribe en un orden personal; es así que el niño en esta relación se vivencia solo y agredido por las figuras parentales.

En los niños estudiados por Londoño & Viveros (2012) se encontró que aquellos que presentaban comportamientos agresivos mostraron poca imaginación para crear historias o actividades, limitándose a realizar descripciones muy concretas de lo observado, además sus narraciones se caracterizaron por expresar sentimientos de abandono, una figura materna, como maltratante y sin evidencia de protección; además, en las historias aparecen formas de aniquilamiento, temor de ser devorados o dificultades para establecer estrategias para salvarse o deseos de aniquilar, a diferencia de los niños con comportamientos regulares, que aunque, en las pruebas proyectivas y el dibujo se encuentran manifestaciones de ansiedad, sí presentan mecanismos reparadores, soluciones o figuras significativas protectoras que mitigan la sensación de ansiedad o de desprotección.

En cuanto a la representación de la relación de Autoridad, los resultados del presente estudio indican que en ambas figuras parentales se caracteriza por ejercer de manera confusa su función como referentes del actuar del niño. La regulación que perciben de la figura materna los sujetos B y C recae sobre la utilización de medios punitivos, como el castigo físico, el grito y el regaño, al igual que los sujetos A y B respecto a la figura paterna. Se halló que los sujetos A y C hacen referencia a las sanciones para regular una falta, pero aunque nombran la correspondencia entre ellos, los niños no se responsabilizan por sus actos. En lo encontrado por Londoño y Viveros (2010) en relación con el tema de la autoridad, en los niños con comportamiento agresivos la figura es identificada como maltratadora, tanto padre como madre. Desde otra perspectiva Casas et al. (2006), encuentran en su análisis correlacional que la forma de crianza autoritaria y permisiva, tanto de madres como padres, está positivamente relacionada con la agresión relacional de los niños.

En conclusión, los niños del presente estudio perciben una relación confusa con sus figuras parentales en lo referido a la regulación de sus comportamientos, pues no manifiestan tener claridad en la relación entre el castigo y la falta, vivencian las restricciones como formas reactivas de los padres, lo que parece dificultar la integración de los valores y de un sentido del orden social en su actuación.

En cuanto a las conductas agresivas que los niños expresan en la escuela, se caracterizan por dirigirse a los otros o a sus pertenencias, pares y profesor, y se expresan en acciones físicas y verbales. Un elemento común en todos los sujetos son las respuestas de agresión a la interacción de los compañeros: "Los compañeros no lo pueden tocar porque inmediatamente reacciona agresivamente, siempre está a la defensiva" (Profesor refiriéndose al Sujeto B); "[...] con todos los compañeros se pelea y se indispone. Pelea porque lo miran, porque le copian, siempre que le quitan algo pelea" (Profesor refiriéndose al Sujeto A); "Cuando pasa alguien y lo mueve entonces empuja al otro y se pone a pelear a los golpes" (Profesor refiriéndose al Sujeto C).

Estas formas reactivas con las que responden a cualquier acción de un otro ponen en evidencia una constitución muy precaria de sí mismos, caracterizada por una sensación de amenaza a su integridad que no les permite reconocer al otro, tener un dominio de sí mismo y situarse en los contextos. Ante la presencia de un sentimiento continuo de peligro debido a la precariedad de su organización psicológica hace que malinterpreten las situaciones y cualquier elemento en la relación los vulnera, llevándolos a reaccionar con agresiones como una forma de atacar o dañar.

Algunos de los hallazgos de Brando, Valera & Zárate (2008) sobre adolescentes agresivos coinciden con los resultados de esta investigación:

- En el Rorschach, un 73,33% refleja poca preocupación por las necesidades propias y una imagen personal desvalorizada;

- Los participantes no poseen suficientes recursos para hacer frente a situaciones que le generan tensión, lo que los lleva frecuentemente a sentirse emocionalmente sobrecargados, los predispone a un funcionamiento ineficaz, y los hace vulnerables a la impulsividad ideativa o afectiva.

- Los participantes no poseen suficientes recursos para hacer frente a situaciones que le generan tensión, lo que los lleva frecuentemente a sentirse emocionalmente sobrecargados, los predispone a un funcionamiento ineficaz, y los hace vulnerables a la impulsividad ideativa o afectiva. (p. 40)

De igual manera, Londoño y Viveros (2010) llegan a un planteamiento similar sobre la comprensión de los comportamientos agresivos de los sujetos estudiados:

En los niños que presentan comportamiento agresivo no hay control adecuado de los impulsos libidinal y agresivo, lo que se manifiesta a través de la incapacidad para establecer relaciones empáticas con los objetos, de la manifestación exacerbada de agresividad, de sentimientos de abandono, presencia de ansiedad de aniquilación manifestada por medio del daño que le ocasionan los otros, necesidad de dañar al objeto, no hay un sistema normativo interiorizado, hay dificultades para la identificación de género, no hay representación consistente de la figura paterna; y, finalmente, no hay una figura significativa que provea protección y cuidados y que permita procesos de identificación o aporte en la construcción de un sistema normativo. (p.24)

Un aporte importante del presente estudio es la posibilidad que se tuvo de observar la diferencia que existe en los recursos que cada niño encuentra para hacer frente a su situación: el sujeto A agencia como recurso la construcción de una imagen masiva omnipotente que le da la fortaleza frente a las amenazas y el poder de destrucción del otro (un gran dinosaurio); al parecer en función de la percepción no clara de sí mismo y de su diferenciación con los otros, busca ser omnipotente para no ser aniquilado y así poder sobrevivir. El sujeto B parece aspirar a hacerse cargo de sí buscando alternativas para asumirse, poder vivir y crecer sin problemas; en este sentido, se puede plantear que el niño ha organizado ciertas capacidades reflexivas. El sujeto C percibe que ante la incapacidad de las figuras parentales de ofrecerse como referentes y portadores de significaciones que lo guíen en "que, cómo y por qué hacer", su expectativa de salida se convierte en huir de la casa para solucionar sus necesidades o para no asumir la regulación impuesta por las figuras parentales.

Las dimensiones del presente estudio no permiten generalizaciones sobre las conductas agresivas en niños; sin embargo, se estima que sí ofrece la posibilidad de abordar el estudio de las conductas agresivas desde un enfoque que retome las mismas como la expresión de una constitución de sí precaria (estructuración psicológica) que no les permite reconocerse a sí mismos diferenciados de los otros y reconocer los referentes culturales y sociales. Los autores del presente estudio proponen que la no constitución de sí puede conllevar a que toda situación venida del exterior suscite un sentimiento de amenaza constante de destrucción psicológica, vivida por el niño y ante una referencia empobrecida de la relación con sus padres se genere un comportamiento agresivo constante hacia los otros. Este sería un tema de investigación a profundizar.

Igualmente, resulta relevante ampliar al contexto escolar este enfoque investigativo, de manera que pueda promover en los adultos adscritos a la institución la comprensión de estas manifestaciones, más allá de una visión sancionadora y en este sentido, se pueda aportar desde relaciones que promuevan la autonomía y el vínculo.

Cada una de las historias de los niños permite afirmar que estos no pudieron referenciar en la función maternante, relaciones con las que ellos se permitieran establecer un verdadero investimiento de sí. La no constitución identitaria de sí, les impide referenciarse para situar los eventos, tomar distancia de ellos y buscar recursos representacionales con los que podrían enfrentar comprensivamente lo que les sucede.

Pie de pagina

¹ Existen varios estudios que muestran cómo niños institucionalizados que reciben cuidados básicos (comida, techo, vestimenta), pero en cambio no reciben cuidados de tipo emocional y social sufren retrasos generalizados de sus funciones biopsicosociales (Lecan-nelier, 2006; Gunnar, 2001; Spitz, 1994).

² La comuna está ubicada en los límites montañosos de la ciudad, en terrenos riesgosos para la vivienda. Sus habitantes han llegado de otras partes del país buscando oportunidades de trabajo o desplazados por la violencia. Ver Vanegas (1998) para contextualizar las características de la comuna.

³ Historial académico y disciplinario de cada niño que registra el docente a lo largo del año escolar.

⁴ Se contó con la colaboración de profesores para la definición de los tipos de comportamiento considerados como agresivos.

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