ISSN 0123-417X e ISSN 2011-7485 No. 1, julio-diciembre 1998 Fecha de recepción: Mayo de 1997

Un estudio del fenómeno de la autoridad en niños de sectores de pobreza

*Kary Cabrera Dokú**

* Proyecto docente. Participaron los estudiantes: Samíra Ganem, María del Rosario Guzmán, Nazly Monterrosa.

** Psicóloga y Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte y de la Universidad París XII. Directora y docente del Departamento de Psicología de la Universidad del Norte. (Dirección: Uninorte, A.A. 1569, Barranquilla, Colombia)

Este trabajo es el resultado de una investigación que busca identificar y describir los elementos y dinámicas que van estructurando el concepto de autoridad que tienen los niños. Concepto fundamental por la incidencia que tiene en el desarrollo del carácter del niño, tanto en su aspecto individual como social, el cual se va configurando desde sus primeras relaciones. En este sentido, la autoridad se conceptualiza a partir de los valores, ideas y prácticas que los niños en estudio han ido interiorizando en sus primeros espacios de socialización: la familia y la escuela.

Para llevar a cabo este estudio se utilizó como estrategia metodológica el diseño descriptivo. La recolección de la información se realizó mediante la técnica de entrevista semiestructurada, la cual fue validada en su contenido mediante el sistema de jueces expertos. La muestra de estudio estuvo conformada por 1.000 niños con edades comprendidas entre 4 y 7 años, de estratos de pobreza, que conviven con ambos padres.

Palabras claves: Autoridad, pobre-Colombia, psicología infantil.

This work is the result of a research study that tries to identify and describe the elements and dynamics that structure the concept of authority children have.

Such concept is fundamental due to the incidence it has upon the development of the children's character, involving both their individual and social aspects, which structures since their earliest interactions. In this same context, authority is conceptualized from values, ideas and practices that children have apprehended in the earliest opportunities they had to socialize: family and school.

A descriptive scheme was used as methodological strategy to carry out this study.

Information was collected using the technique of semi-structured interviews, which were validated by expert judges.

The sample object of study was formed by 1000 children aged 4-7, from poverty-stricken areas, and who lived with both parents.

Keywords: Autority, poor people-Colombia, child psychology.

El fenómeno de la autoridad debe ser abordado teóricamente desde una perspectiva individual y socio-cultural para comprender de manera global su incidencia en el desarrollo del niño.

La autoridad es un concepto que no puede estudiarse únicamente desde una visión psicológica (individual), porque al hacerlo necesariamente tenemos que hacer referencia a elementos socio-culturales que, a su vez, nos obligan a mirar este fenómeno desde el punto de vista sociológico, es decir, desde las macroestructuras sociales, culturales, económicas y políticas en las cuales se realiza el individuo.

Al respecto, Fromm plantea: «El fenómeno de la AUTORIDAD es quizás uno de los que hace más evidente el conflicto individuo-sociedad» ¹.

El ser humano posee una tendencia natural a la independencia, a la libertad, pero igualmente, de manera dialéctica, al afirmarse como individuo se separa «del otro», «del mundo», y esto lo lleva a experimentar un fuerte sentimiento de soledad e impotencia, por lo que nuevamente busca formas de vincularse con los otros. El dilema está en el desequilibrio de estas dos fuerzas.

Fromm señala que el individuo carece de libertad en la medida en que todavía no ha cortado enteramente el cordón umbilical; estos lazos le otorgan a la vez seguridad y el sentimiento de pertenecer a algo. Estos vínculos que existen antes de que el proceso de individuación haya conducido a la extructuración completa del individuo son denominados «vínculos primarios». Son orgánicos, en el sentido de que forman parte del desarrollo humano normal, y si bien implican una falta de individualidad, otorgan al individuo seguridad y orientación; son los vínculos que unen al niño con su madte.

Desde la perspectiva psicoanalítica, la madre se convierte en una figura contradictoria que produce placer pero que también genera agresividad. Agresividad que despierta en el niño el deseo de destruir el objeto frustrador (la madre), pero ello supondría el agotamiento de su fuente de placer, que también está representado por la madre. Debido a esto el niño asume una actitud de sumisión. Aquí tiene su origen, según la tesis freudiana, la culpabildiad humana, es decir, en el temor al abandono. Desde esta perspectiva teórica, la culpabildiad es el elemento condicionante para el asentamiento y sostenimiento del fenómeno de la autoridad.

En este condicionamiento aparece otro elemento activo: el chantaje del amor, que puede ponerse en práctica muy temprano, aun en el lactante. Si el sujeto no se somete, si expresa una voluntad propia, el adulto señalaría su desaprobación haciéndole ver que ya no le quiere. De esta forma, el niño de muy corta edad, antes incluso de la aparición del lenguaje, asociará la propia afirmación con la pérdida del amor del Otro.

Si pensamos en todo lo que el Otro representa para un lactante —nada menos que la vida —, comprenderemos perfectamente la eficacia de este método. Además, debemos recordar que estas primeras experiencias psicoafectivas de vida dejan huellas que van estructurando el marco en el cual se realizan e interpretan las prácticas, creencias y valores de una cultura y que «se interiorizarán de tal manera que muy difícilmente serán objeto de nuestra conciencia adulta, pero sobre todo serán difícilmente desmontables aunque intelectualmente lo reconozcamos» ².

Es importante anotar que la figura del padre como autoridad incidirá en el niño si socialmente así se afirma en relación con la madre. Es decir, si en lo socio-cultural y en la familia el padre se afirma como no sometido a la AUTORIDAD de la madre, su sistema de valores prevalecerá; pero si no llega «a dar la medida suficiente» en relación con la madre, entonces será el sistema maternal el que se impondrá.

En el proceso individual, cuanto más crece el niño, en la medida en que va cortando los vínculos primarios, tanto más tiende a buscar libertad e independencia.

Fromm plantea que esa individuación, ese crecimiento del Yo está determinado por las condiciones individuales, pero fundamentalmente por las condiciones sociales.

Todo ser humano nace en una estructura social, en un modo de vida que va perfilando su carácter. Sus necesidades de vivir y el sistema socioeconómico no pueden ser modificados por él como individuo, ni siquiera cuando adulto. Son estas condiciones sociales las que influyen en el desarrollo de rasgos que muestran una flexibilidad mayor, que le permiten adaptarse, en otras palabras, someterse.

Por autoconservación, el ser humano debe aceptar las condiciones en las cuales le toca vivir. Esa no es una posición pesimista, ya que no se descarta la posibilidad del cambio social, pero para ello es indispensable ese proceso de individuación, de autonomía, el cual debe ser contemplado como un compromiso político.

El modo de vida actual está organizado sobre las bases de un sistema capitalista que sustenta las relaciones de producción (del individuo con los otros y con el mundo) en la desigualdad, la cual se evidencia en el poder de los monopolios, en la concentración de la riqueza y en la fuerza superior del capital, aspectos que se sienten con mayor dureza en países que como el nuestro están en vías de desarrollo. La pregunta que surge es: ¿qué implicaciones tienen estos aspectos en la vida particular del individuo, principalmente de aquellos ubicados en los sectores de pobreza? Si para lograr el proceso de individuación, de autonomía, se requieren ciertas condiciones externas, ¿pueden alcanzar estas personas un nivel de autonomía digno?

Estas condiciones de vida no fomentan la expresión individual, sino que, por el contrario, ante la situación de aislamiento y marginación promueven mecanismos de evasión que se apoyan en relaciones de autoridad centradas en el poder y la subordinación.

Estas personas tienden a someterse a aquellas otras que demuestran ser fuertes, seguras, y que prometen brindarles protección y seguridad. Esta actitud dependiente, de sumisión, se deriva de un sentimiento de inferioridad y de temor, que es experimentado por el individuo en todas sus esferas vitales, en la familia, en la comunidad. En la familia, el efecto del sentimiento de inferioridad y de temor sobre los niños es funesto, ya que en la experiencia cotidiana este lenguaje de incompetencia e insatisfacción personal es transmitido a los niños, en los cuales se va alimentando el mismo sentimiento de desprotección y abandono, con la consecuente actitud de dependencia, proceso que se continúa en la evolución del niño hasta repetir el ciclo cuando adulto.

Hasta ahora hemos señalado que existen, por un lado, condiciones internas, psicológicas, que de alguna manera predisponen al individuo a relaciones de dependencia, en razón de su debilidad biológica, lo cual lo lleva a asignar autoridad a aquellas figuras que le permiten subsistir. Autoridad entendida en términos de mando-obediencia, poder — subordinación, y desigualdad. Y por otra parte, existen también otros condicionantes: las condiciones externas o socioculturales. La dinámica interactuante de estos procesos genera conflictos que el individuo debe tesolver para atender sus necesidades básicas de seguridad y libertad. Las formas de relación que ha utilizado el hombre han sido el autoritarismo o la sumisión y el conformismo. Estas manifestaciones buscan resolver básicamente la inseguridad de una manera directa, como es el caso del conformismo, e indirecta, como en el caso del autoritarismo, ya que este último, como señala Fromm, «no se arraiga en la fuerza sino en la debilidad. Es la expresión de la incapacidad del yo individual de mantenerse solo y subsistir». ³

Las perspectivas individuales y socioculturales hasta aquí presentadas son fundamentalmente explicaciones teóricas, abstractas, que de alguna manera sugieren la poca probabilidad de cambio por parte del individuo. En el caso freudiano, por el determinismo biológico, y en el frommiano, por la fuerte y severa presión que ejercen los elementos socio-culturales, como la economía, la política y la cultura. Fromm es más optimista, al presentar una propuesta teórica que enfatiza la reivindicación del individuo como fundamento del desarrollo humano y social.

Pero para aproximarnos más a la realidad del niño revisemos una nueva cosmovisión, que se fundamenta en su vida cotidiana, pues permite abrir, desde el punto de vista dialéctico, la posibilidad permanente de una transformación de la relación niño - sociedad. «La vida cotidiana o mundo de la vida entendida como el espacio natural de encuentro del uno con el otro, del intercambio inmediato de ideas, de pensamientos, de emociones, de significados, donde la subjetividad del otro es accesible y completamente real»;⁴. Un espacio en el cual las explicaciones teóricas se confrontan y se reconstruyen, permitiendo así el avance en el conocimiento de los fenómenos humanos.

Esta cosmovisión concibe el estudio de los fenómenos psicológicos y sociales del niño desde una perspectiva más coherente con su realidad particular, especialmente cuando los niños conviven en sectores de pobreza, cuya realidad es muy diferente de, aquella en la cual se han centrado los estudios que han generado las actuales teorías psicológicas.

Es a partir de la vida cotidiana como se va estructurando el desarrollo del niño mediante la interiorización que éste hace del conjunto de reglas, acciones y significados, los cuales pone de manifiesto en su forma de actuar frente al entorno social, frente al mundo físico y frente a sí mismo. Estas relaciones son vivenciadas por el niño de una forma dinámica, y mediante el proceso de socialización va aprendiendo los códigos, valores y prácticas que le permitirán desenvolverse en esa cultura específica. Es decir, esos comportamientos, que ya hemos señalado a nivel teórico, de sumisión, dependencia, autonomía o independencia son estructurados y desarrollados en los tipos de interacción que ofrecen las condiciones del vivir cotidiano, es decir, a partir de la praxis que luego el niño objetiva en el lenguaje, lo cual indica su entrada a la cultura.

Desde este enfoque, cuando se pretende estudiar o conocer el desarrollo del niño o un aspecto específico dentro de este desarrollo, como es el fenómeno de la autoridad, es necesario llegar hasta su contexto, es decir, hasta su propio y particular entorno cultural, y al más próximo, la familia, institución que ha ayudado a moldear sus categorías de crecimiento personal y social.

Los planteamientos de Fromm han enfatizado que las experiencias tempranas de la niñez ejercen una influencia decisiva sobre la formación de la estructura del carácter. Los padres trasmiten al niño una «atmósfera psicológica» o el «espíritu de una sociedad» simplemente con ser lo que son, es decir, con sus comportamientos espontáneos. De este modo, la familia se convierte en el «agente psicológico de la sociedad»⁵.

Por tal razón, Amar ha sostenido lo siguiente: «La familia merece ser centro de atención de las políticas y programas de integración social, que tengan en cuenta una visión global del grupo familiar en sus diferentes procesos (biológicos, psicosociales, económicos, políticos y culturales) y a su vez, debe ser vista como mediadora activa entre el individuo y la sociedad»⁶.

Este estudio se planteó en el marco de tales premisas, y su objetivo es fundamentalmente conocer las ideas, valores y prácticas que van estructurando el fenómeno de la autoridad en los niños a partir de su existencia social.

Conocer las ideas de los niños acerca de la autoridad, desde su propia existencia social, nos permitirá aproximarnos a la representación que ellos se van haciendo de este concepto a partir del sentido común; nos va mostrando su modo de ver la autoridad, sus valores, los cuales se infieren a partir de la importancia y el significado que para el niño tengan los elementos que incluye en sus expresiones verbales y en sus justificaciones. Además, las prácticas o acciones señaladas por el niño al referirse a la autoridad nos ayudarán a identificar los elementos o actos que en la vida práctica le han servido para comprender y diferenciar este concepto.

2. METODOLOGÍA

3.1. Ideas acerca de la autoridad (ver gráfico 1)

3.2. Mandar

El 70% de los niños señaló la palabra «mandar» para identificar el concepto de autoridad. Respuestas como: autoridad «es la que dice lo que uno tiene que hacer»; «mi mamá me manda a mí porque ella me dice lo que tengo que hacer»; «mi papá manda a mi mamá», señalan la utilización, por parte de los niños, de la categoría verbal «mandar» como representativa de la idea de autoridad,

3.3. Controlar

De otra parte, en un 30% encontramos otras respuestas que definen el concepto de autoridad como una necesidad para evitar el desorden. Respuestas como: «La autoridad se necesita, si no todo sería un desorden»; «la autoridad evita que ocurran cosas malas»; «es bueno que haya autoridad», muestran la utilización de esta otra categoría para señalar la idea de autoridad.

En general, de las respuestas a la pregunta «¿qué es para ti la autoridad?», podemos destacar tres categorías de respuesta en los siguientes aspectos:

Para estos niños, el término «mandar» representa la idea de autoridad, con su incuestionable opuesto, la obediencia. Igualmente, relacionan la autoridad con necesidad para controlar, ordenar, y una tercera categoría va mostrando una línea de autoridad padre-madre-hijos que enfatiza la diferenciación por sexos en cuanto a la autoridad.

En relación con estos aspectos podemos confirmar, como sustenta la teoría, que éste es el período de edad en el cual se evidencia mayormente el componente psicoafectivo del fenómeno de la autoridad. El niño muestra su inseguridad, su debilidad, su voluntad de sometimiento y su todavía poca autoafirmación mediante la sumisión y la necesidad de una autoridad exterior. Sin embargo, también va mostrando su deseo de independencia y de autonomía cuando ejecuta acciones que muestran su deseo de rebelarse.

El niño dice: «Aveces no hago caso porque quiero quedarme jugando»; «cuando mi mamá se descuida yo me escapo». El niño entra en este proceso dialéctico de expansión individual y sometimiento, e internaliza las reglas de los cánones culturalmente establecidos, es decir, de lo que se espera de él, y aprende a jugarlas, e igualmente a justificar sus «faltas», sus «desobediencias» de acuerdo con Io que socialmente está justificado. Por ejemplo: « Me demoré porque no encontré el pan que tú querías y tuve que ir a otra tienda» (en realidad se quedó jugando). Estas son algunas de las manifestaciones del proceso de individuación de estos niños, lo cual, como se ha señalado, va acompañado del crecimiento del Yo. Desafortunadamente, este proceso es dificultado por muchos factores sociales, que en el caso de los sectores de pobreza en los que hemos trabajado tiene que ver principalmente con los bajos niveles educacionales de los padres, que no les permite conocer formas de estimulación y apoyo al proceso. Por otra parte, los altos niveles de frustración de los padres, debido a las pocas oportunidades sociales que se brindan a estos sectores, generan elementos de hostilidad y agresividad que se reflejan al interior de la familia, siendo los niños las principales víctimas, como lo confirman los altos índices de maltrato infantil. En cuanto a las respuestas que van perfilando una linea de autoridad padre-madre-hijos y que van demarcando una diferenciación de roles en relación al género, se confirma el patrón cultural del poder del padre. Aunque en otras capas sociales esta situación está sufriendo transformaciones, en este contexto está aun vigente. El padre es el que detenta el poder, en el sentido de que ejerce dominio sobre los otros (madre - hijo); la madre es su intermediaria, es la que ejecuta sus órdenes.

El niño deja ver esta situación cuando señala: «Mi mamá es la que sirve la comida a mi papá»; «mi mamá se tiene que levantar a atender a mi papá»; «ella le lleva las chancletas». El análisis de estas respuestas deja entrever que la madre ocupa el segundo renglón en la línea de poder, y sólo asume el mando cuando el padre no está en el hogar. Los niños lo confirman cuando comentan: « Mi mamá es la que me da permiso cuando mi papá no está».

Esta diferenciación de roles en cuanto a la autoridad la iremos señalando a lo largo del proceso de análisis, ya que aparece en la mayoría de las respuestas.

3.4. Valores asociados a la autoridad (ver gráfico 2)

Pasemos ahora al campo de los valores, es decir, ¿qué es lo que hace que la autoridad tenga importancia, tenga significado, según el modo de ver de estos niños?

3.4.1. El afecto

En primer lugar encontramos que el 50% señaló el afecto como valor para sustentar la autoridad, principalmente atribuido a la madre. Esta aparece como figura de autoridad, pero con un referente o valor distinto al del padre: el afecto, que es asimilado en términos de provisión de protección, alimento, cuidado y seguridad.

Respuestas a preguntas como: «¿Por qué te manda a ti tu mamá?; ¿por qué obedeces a tu mamá?, confirman esa apreciación. Veamos: «Yo le obedezco porque ella es la que me lleva a la guardería»; «ella compra todo en la tienda para que comamos mis hermanos y yo»; «Ella es la que me cuida cuando me enfermo». Realmente puede sorprender encontrar una valoración de la autoridad fundamentada en el afecto, teniendo en cuenta que la autoridad generalmente es asociada a control, castigo, imposición. Sin embargo, tal como se ha señalado teóricamente y que han confirmado los estudios psicológicos, la madre es fuente de placer, es quien proporciona alimento, cuidado, calor y amor. Por estas razones, todo lo agradable que le suceda al niño es atribuido a ella. De otro lado, en las circunstancias adversas de vida que les toca vivir a estos niños, el sentimiento de impotencia, de abandono, de desprotección se incrementa, con lo cual la figura de la madre tradicional y culturalmente buena, por las razones expuestas, se amplifica. El niño experimenta en su experiencia la presencia y el protagonismo de su madre. Con ella los lazos afectivos son fuertes y generan un alto condicionamiento a la autoridad que por vía del afecto, en el sentido que aquí lo hemos tratado, se convierte, en muchos casos, en obstáculo para el desarrollo del proceso de individuación.

Cualquier conducta autoafirmariva del niño, si va en contra de los sentimientos y deseos de la madre, provoca culpa y miedo, por el temor que, como ya señaló Freud, tiene el niño de perder esa fuente de amor y seguridad. Nuevamente se encuentran las limitaciones culturales que impiden que la madre maneje adecuadamente esa situación de ventaja con respecto al niño en beneficio de su propio desarrollo. Con frecuencia se observa, por parte de la madre, un uso arbitrario de esa autoridad que el niño le confiere; no por falta de amor hacia él, sino por las presiones sociales y frustraciones que se concentran en ella, a quien socialmente se le ha asignado la responsabilidad de la educación de los hijos. Atender esta responsabilidad con dedicación y afecto resulta difícil cuando se tienen tantas dificultades para sobrevivir: un marido desempleado y «borrachón» que maltrata físicamente, un alto número de hijos, hacinamiento, hambre; es decir, un medio caracterizado por muchas carencias y hostilidades que ofrece pocas oportunidades de desarrollo. Este medio es claramente internalizado por el niño, lo cual podemos apreciar en sus respuestas, en las que muestra su capacidad de abstracción y compenetración con el entorno social en que vive.

3.4.2. Lo económico

El aspecto económico es otro de los valores asociados a la autoridad, el cual, en este caso, está relacionado con el padre. Este es figura de autoridad porque manda y da órdenes; porque en la familia ha asumido el rol de proveedor. A pesar de que para estos niños el principal valor para identificar la autoridad es el afecto, también están en capacidad de entender que el valor económico tiene un alto poder para mandar, ya que la madre a quien ellos obedecen debe someterse al padre, porque es «el que consigue la plata»; «es el que trabaja»; « es el dueño de la casa»; «es el que nos compra cosas». Un 30% de las respuestas se refirieron a lo económico, en términos de tener plata, trabajar y poseer propiedades, dar soluciones a necesidades de subsistencia. Así, además del padre como figura de autoridad, por razones económicas aparece también el tendero y «el dueño del pueblo», porque están asociados a la solución de los distintos problemas domésticos y/o económicos que se presentan en estos sectores. «El señor de la tienda le fía a mi mamá la comida cuando ella no tiene plata», o: «Don Manuel le presta a mi mamá para la comida».

Tener dinero permite resolver sus necesidades primarias de alimento y abrigo, que son evidentemente sentidas por estos niños, razón por la cual adquiere importancia y valor quien lo posea.

El factor económico siempre será un elemento de desigualdad que propiciará las relaciones de dependencia. Esto que observamos al interior de la familia, y con mayor dramatismo en las familias pobres, es el reflejo del sistema económico en el cual se enmarcan nuestras relaciones de producción. Mientras subsista un desequilibrio en la distribución de bienes y servicios tendremos una concepción de dominio-sometimiento que continuará sosteniendo un concepto de autoridad sobre el mando y la obediencia.

3.4.3.  El conocimiento

Otro valor que apareció, aunque en porcentaje menor (15%), resulta significativo en razón de una evolución hacia un nuevo concepto de autoridad: el conocimiento. La maestra es señalada como figura de autoridad porque «ella sabe mucho»; «porque me enseña cosas para aprender a trabajar»; «porque nos da clases»; «porque me enseña a ser alguien en la vida». Observamos que el conocer y el saber son valores importantes para asumir un rol protagóníco en la vida, para conseguir trabajo y dinero y, por tanto, comida.

Nuevamente se pone de manifiesto esa extraordinaria capacidad de abstracción del niño, ya que el señalamiento que hace al conocimiento como valor para sustentar la autoridad muestra la importancia que socioculturalmente se está dando a este factor, que muchos señalan como un nuevo elemento de poder para las futuras generaciones. El conocimiento permite una verdadera autoafirmación; un aumento en la autoestima; una mayor conciencia de sí, de los otros y del entorno social; promueve las bases, a partir de la diferenciación y el fortalecimiento individual, para lograr una mayor participación y una mejor coherencia social. El que posee conocimiento se siente seguro, en palabras de Maslow, «alcanza un mayor nivel de humanidad», ésta en capacidad de aceptar al Otro, de aceptar la diferencia. Esta es una condición esencial para construir un nuevo concepto de autoridad, para promover un nuevo consenso en relación con el significado de la autoridad. Probablemente sea una utopía, pero creo que es el reto que tenemos hacia el próximo siglo, en el cual, de mantenerse las condiciones de vida actuales, se fortalecerán las diferencias entre fuertes y débiles.

3.4.4. La edad y el tamaño

Por último, en este campo valorativo encontramos un bajo porcentaje de respuestas (5%) relacionadas con la edad y el tamaño como valores para sustentar la autoridad. Estos datos no son significativos en cuanto al porcentaje en sí, pero muy importantes por lo que significa precisamente ese bajo porcentaje. A pesar de la edad de estos niños, en los que lo más evidente al momento de describir algo como la edad y el tamaño, éstos no son considerados por ellos como referentes de valor para identificar la autoridad. Priman valores de tipo sociocuitural (inclusive el del conocimiento) que tienen relación con la satisfacción de las necesidades básicas del niño en ese contexto específico: la seguridad y el afecto.

3.5. Practicas asociadas a la autoridad

Finalmente, se estudiaron las prácticas relacionadas con la autoridad, las cuales son entendidas como aquellas acciones que el niño observa y experimenta en su diario vivir, en su interacción con los demás, y que le han servido de base para internalizar y abstraer los elementos que enmarcan sus ideas acerca de la autoridad y las sustenta en valores específicos pertenecientes a su propio entorno sociocultural, como lo muestra la línea de autoridad señalada por ellos: padre-madre-hijos.

En lo que respecta a las prácticas de autoridad, las respuestas pueden agruparse en tres categorías relacionadas con: la toma de decisiones, el uso de la libertad y la administración de sanciones. Las principales acciones que ha internalizado el niño para construir y sustentar su idea de autoridad han sido las siguientes:

3.5-1- La toma de decisiones

El 60% de los niños señaló el tomar decisiones como la acción que mejor representa la autoridad. Las decisiones están distribuidas entre el padre (40%) y la madre (20%). Al padre le corresponde las que tienen que ver con lo económico, como vemos en las respuestas: « Mi papá es el que dice si salimos a pasear porque él es el de la plata»; « por eso es el que da las ordenes». La madre se encarga principalmente de las decisiones de índole administrativas del hogar y de los hijos, aunque en algunos aspectos actúa como delegada del padre. La madre es la que decide en cuanto a la preparación de los alimentos, al tipo de vestidos que debe usarse, a la decoración de la casa, etc. Además, para reforzar su ubicación en segundo lugar en la línea de mando utiliza expresiones como: «Cuando venga tu papá se lo digo»; «tu papá dijo que fueras a la tienda».

Tradicionalmente en nuestra cultura el hombre se impone sobre los demás miembros del hogar apelando al temor que produce en ellos su superioridad física, es decir, a la posibilidad de ser golpeado por él. Con frecuencia, mediante castigos internaliza su mando tanto a la mujer como a los hijos.

3.5.2. El uso de la libertad

Encontramos otro elemento interesante y muy relacionado con el anterior, que yo he llamado el uso de la libertad, y al cual se refirió un 20% de los niños. Señalan nuevamente al padre como autoridad «porque él es libre»; «hace lo que le da la gana»; «llega tarde»; «tiene otra mujer». Ninguno relacionó este aspecto con la madre.

Evidentemente, nuestros patrones culturales de tipo «machistas» se pueden apreciar en el conjunto de respuestas obtenidas de los niños. A pesar de los avances en los niveles educacionales de la mujer, y de ser cada vez más amplia su inserción en el mercado laboral, aún se observan en ella comportamientos de alta sumisión y dependencia. No cabe duda que esta situación de progreso no ha incidido en las mujeres de estos sectores, quienes no poseen las competencias y habilidades requeridas en el mercado laboral debido a sus bajos niveles de escolaridad, o precisamente por ser tan bajos ingresan a éste en una situación de completa desventaja, y deben sufrir el mismo patrón de autoridad hombre-mujer, pero ahora jefe-subordinado.

3.5.3. La administración de sanciones

En lo que respecta a la administración de sanciones y castigos, a la madre se le atribuye el mayor porcentaje (20%). De manera que la madre es fuente de placer, pero también de frustración. Es ella quien en nombre del padre, o muchas veces siendo cabeza de familia, aplica los controles, con frecuencia mediante castigos físicos. Así lo confirman las estadísticas proporcionadas por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en el Atlántico, que en 1994 reportaron 603 casos de maltrato infantil dirigidos a niños entre un mes de nacidos y 16 años, y como responsable de éstos se señaló en el 75% de los casos a la madre, y en un 30% al padre.

Es importante señalar los altos índices de maltrato infantil que existen en Colombia, como lo muestran los datos de la Defensorfa del Pueblo, en los que se reportaron 5.145 casos de mortalidad de menores por causas no normales en 1994.

Por otra parte, en Colombia, de cada 100 niños, 44 empiezan ta escuela primaria y la abandonan. Según el DANE - 92, en el país se registraron 2.019.403 niños trabajadores, de los cuales 1.440.975 corresponden a escolares de 12 a 17 años, y 578.428 a menores de 12 años. Estas son otras formas de maltrato infantil.

En 1995 se registraron 100 casos de maltrato físico, 31 de abuso sexual y otros 31 de abandono. Esto indica que sí hay maltrato al menor. Vilma Ríanos, defensora de familia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, señala que para atacar el problema es necesario fortalecer el sistema de vinculación afectiva; la promoción masiva de identificación de maternaje y paternaje de óptima calidad; el mejoramiento de los patrones de crianza y el endurecimiento de la legislación nacional sobre maltrato. En los sectores de pobreza el maltrato a los niños es mayor, y es proporcionado por la madre, como ya hemos visto, en el mayor número de casos.

La mujer de estos sectores tiene unas condiciones de vida doblemente hostiles y agresivas que generan en ella una alta frustración y ansiedad, las cuales son descargadas sobre los hijos. Sus roles como mujer son identificados por los hijos en relación con acciones como: cocinar, hacer oficios, atender a los hombres y a los hijos, comportarse obediente y sumisa, mientras que para el hombre sus tareas son: conseguir la plata, ausentarse cuando quiere, jugar, tomar ron, dormir y ser fuerte.

En el IV Seminario del Hemisferio Occidental realizado en Lima en 1986 se hizo referencia a estos cánones culturales en general de América Latina, y se les identificó como una«estructura familiar de tipo autoritario y machista, con frecuentes casos de ausencia del padre y escaso compañerismo de éste en la vida familiar. Los niños se ven afectados por una escasa estimulación en el hogar, originada por una comprensión insuficiente de las funciones de la paternidad por la deficiente preparación para las mismas y por un nivel bajo de educación, sobre todo en las madres ⁷.

4. CONCLUSIONES PRELIMINARES

Aunque durante la presentación de los resultados se hacen algunas conclusiones preliminares, a continuación se señalan los aspectos más relevantes identificados en este estudio.

En síntesis, encontramos que a pesar de que a la madre se le asigna un importante valor como autoridad por razones afectivas, factor definitivo en la edad infantil, culturalmente se privilegia la superioridad del padre, pues prevalece su sistema de valores al momento de señalar qué es y quién es la autoridad, qué significado tiene y cómo se manifiesta.

De todas maneras, es evidente la sumisión de estos niños a la madre, quien con frecuencia utiliza el chantaje del amor para lograr lo que desea de ellos. En este sentido, encontramos respuestas que sustentan lo dicho. Por ejemplo: «Si no le hago caso no me quiere»; «si voy a hacer los mandados mi mamá me quiere más». Como ya habíamos señalado debido a la importancia que tiene para los niños el componente psicoafectivo, éstos asociarán la propia afirmación con la pérdida del amor de su madre. Esto dificultará la evolución natural del proceso de autonomía, de individuación. Si este miedo no es superado normalmente en el proceso de evolución del niño, se transferirá más adelante a otros adultos. De otra parte, las circunstancias adversas de vida de estos niños aumenta su necesidad de seguridad, de ahí que su predisposición a depender de los otros es mayor.

Pero teniendo en cuenta la situación en que viven los niños de estos sectores, creo que es posible mirar su actitud de manera positiva, como una «mayor disposición para la relación con el Otro». Es probable que en estas comunidades este aspecto haya facilitado el desarrollo de valores como la solidaridad y la cooperación.

Por esta razón, a diferencia de lo que puede observarse en otras capas sociales en la balanza entre individuo-cohesión social inclinada hacia el individuo, en estos sectores encontramos la inclinación hacia el grupo. Estos valores de cohesión, de solidaridad, son identificados desde temprana edad por el niño, porque hacen parte de la caracterización de su cultura. Al respecto, José Camacho y Joaquín Rojano en su estudio sobre los factores protectores que utilizan estos sectores en relación con los niños, afirman lo siguiente: « Las comunidades pobres tienen una posibilidadaxiológica superior en sus actitudes, motivaciones y actividades relacionadas con la protección, en ventaja con las clases ricas, donde la facilidad de obtención de valores económicos les resta la posibilidad de apropiarse de los valores sociales que se concretan en la solidaridad de las relaciones y en las redes de intercambio que dinamizan el proceso productivo de su entorno"⁸.

Esto se constituye en una sólida premisa para construir un nuevo consenso social en relación con la autoridad. En éste deben primar valores como la solidaridad, la aceptación del conflicto y la diferencia como aspectos naturales de la actividad humana que deben resolverse asumiendo la presencia de los otros para poder trabajar sobre acuerdos y conciliaciones.

Contrario a lo que se esperaba al hablar de autoridad, no hubo respuestas relacionadas con elementos de tipo religioso o estatal. Una sola respuesta hizo referencia al policía y a Dios como autoridad, y ninguna al cura.

Hoy Colombia enfrenta una grave crisis de autoridad. Las fuentes de autoridad tradicionales como la Iglesia, el Estado y la Fuerza Pública están siendo cuestionadas por problemas de corrupción administrativa y en general de índole ética. Esta situación ha trascendido el interior de esas instituciones y ha llevado a la pérdida de credibilidad en las mismas y, por lo tanto, a una pérdida de su autoridad.

En cuanto al aspecto religioso, probablemente la idea de Dios o un representante de la Iglesia no apareció en las respuestas de los niños debido a las mismas condiciones de vida de estos sectores. «Si Dios es un ser bueno que ayuda a las personas, aquí no aparece». En muchos casos estas personas sienten que han sido abandonadas por Dios y se guían por el «destino o la suerte».

Por último, debo destacar la congruencia entre las respuestas del niño y los valores culturales de su entorno. Incuestionablemente, su capacidad de asimilación y de respuesta es extraordinaria, y el papel de la familia como transmisor y agente psicológico de la cultura es evidente.

Es allí, en la cotidianidad familiar, donde el niño aprende que el incumplimiento de las órdenes de sus progenitores trae como consecuencia el que éstos le retiren el amor o un castigo severo. Por consiguiente, el niño va estructurando en su interior un concepto de autoridad que integra la obediencia y la sumisión. Esta útlima puede generar hostilidad y rebeldía, las cuales son doblegadas. De ahí que el niño opte por no contrariar la voluntad de sus padres, con el propósito de contar con el amor de éstos, que le proporciona bienestar y seguridad.

De la manera como la familia cimiente en el niño las capacidades intelectuales, la autoridad, las categorías emocionales y una serie de potencialidades, así se desenvolverá su desarrollo futuro en armonía con sus dimensiones íntimas. Por esta razón, la familia es la institución axial de la sociedad que permite transmitir comportamientos, creencias y valores, los cuales son asimilados por el niño, quien aprenderá a responder de una manera determinada en relación con los acontecimientos y problemas, y llegará a generar un modelo comportamental interpersonal. Está comprobado que los métodos naturales que utilizan los padres ejercen un efecto más profundo que los empleados por la pedagogía. Glen Nimnicht plantea que «alfin y al cabo en la mayoría de los casos la familia es la única influencia educativa en la vida del niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela pero la familia permanece» ⁹. En este sentido, de la manera como los padres imponen o enseñan el sentido de autoridad en el niño, de esa misma forma éste lo manifestará en otros espacios como la escuela o su grupo de amigos, y más tarde como adulto. Así, por ejemplo, un padre que imparte pautas de comportamiento, normas, valores pero igualmente da un espacio de libertad y autonomía para que el niño se cuestione, promoverá en éste conductas autónomas y participativas que podrá poner en práctica en otros espacios como la escuela y más adelante en su vida adulta. Por el contrario, un padre que imparta autoritarismo, severidad y no deje al niño cuestionarse sobre sus elecciones, promoverá en él conductas de dependencia y sumisión, que igualmente se reflejarán en la escuela y en el comportamiento interpersonal adulto.

Independientemente'de cualquier nivel socioeconómico, la familia es una unidad básica de crecimiento y desarrollo portadora de intercambios emocionales fundamentales para que haya estabilidad en los miembros que la conforman.

Dentro de este contexto el niño adquiere un sentido básico de seguridad, imita la forma de relacionarse con los demás, se hace una idea de cómo le consideran los demás, se da cuenta de lo que sienten con respecto a él, genera un sentido de propia estimación y aprende a hacer frente a sus sentimientos y a las sobretensiones de la vida . La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento, porque es la única que ejerce un efecto persistente en los niños». ¹⁰

Por esta razón, es en este espacio y a este nivel de edad, la niñez, donde podemos cambiar las relaciones de dependencia que generan procesos de dominación y frustran la satisfacción de las necesidades humanas, por —las de interdependencia, basadas en el desarrollo de la autodependencia,

mediante el protagonismo de las personas. Una interdependencia que no aisle, ni margine a las personas ni a ciertos segmentos sociales, si no que, por el contrario, fomente la participación y la creatividad social. Sólo en ese momento podemos hablar verdaderamente de democracia.

Otro de los espacios cotidianos comprometido en este cambio es la escuela. En la actualidad se considera el aprender-haciendo como Ja mejor metodología para que el niño aprenda los conceptos, para que los reconstruya. Las nuevas formas de relación interpersonal también se aprenden en la práctica. Por ello, la escuela tiene ante sí y para sí este reto. Con mucho optimismo vemos en Colombia los cambios que se han venido produciendo al interior de la escuela. La constitución del gobierno escolar, con la participación de los alumnos y padres de familia, nos hace pensar que las apreciaciones aquí planteadas se harán realidad en un futuro no muy lejano.

Hoy, ante «la crisis moral que señalan algunos, se requiere de la construcción de un nuevo consenso social acerca del concepto y el ejercicio de la autoridad, en el cual «la obediencia no se considere una virtud y la desobediencia un pecado»¹¹, en la que el sentimiento de culpa y el temor al rechazo no se conviertan en inhibidores y limitadores del crecimiento humano.

¹ FROMM, Erich. El Miedo a la libertad Barcelona, Editorial Paidós, 1977, p. 20.

² MENDELL, G. La descolonización del niño. Barcelona, Editorial Ariel, 1982, p, 63.

³ FROMM, Erich, op. cit. , p. 175.

⁴ BERGER, R;T. LUCKMANN. La construcción socialdela realidad. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1986, p. 47.

⁵ FROMM. Erich, op. cir. , p. 297.

⁶ FUNDACIÓN BERNARD VAN LEER. Educación Infantil El Papel de la Familiay la Comunidad Cali, 1979, p. 18.

⁷ Los padres como primeros educadores. Reforma del IV Seminario del Hemisferio Occidental. Fundación Bernard van Leer. Perú, 1986, p. 4.

⁸ CAMACH O, jasé ROJANO Joaquín. Factores de protección del niño de la vida, cotidiana. Monografía, No. 1. Uninorte. Barranquilla, Editorial Lourdes, 1990, p. 11.

⁹ FUNDACIÓN BERNARD VAN LEER. Op cit. , P. 5.

¹⁰ MlLLON.Theodore. Citado por AMAR, José En: Educación Infantily Desarrollo Social Barranquilla, Ediciones Uninorte, 1994.

¹¹ FROMM. Erich. Ei amor a la vida. Barcelona. Paidós, 1994.

Bibliografía básica

AMAR AMAR, José; CABRERA, Kary; ANGARITA, Consuelo. La elaboración del sentido de realidad. Tesis Maestría en Desarrollo Social. Uninorte, Barranquilla, 1990.

AMAR AMAR, José J. Educación Infantily Desarrollo Social Barranquilla, Ediciones Uninorte, 1994.

BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. La construcción Social en la realidad. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1986.

FROMM, Erich. El miedo a la libertad. Barcelona, Editorial Paidós, 1977.

-. Del tener al ser. Barcelona, Editorial Paidós (reimpresión de 1994).

-. El amor a la vida. Barcelona, Editorial Paidós, 1994.

FUNDACIÓN BERNARD VAN LEER. UNESCO. Educación Infantil. El papel de la familia y la comunidad. Cali, 1979.

MENDELL, Gerard. La descolonización del niño. Barcelona, Editorial Ariel, 1982.

Bibliografía complementaria

ABELLO, Raymundo; MADARIAGA, Camilo. Estrategia de educación de programas sociales. Barranquilla, Uninorte, 1986.

BRAINSKI. Simón. Manual de Psicología y Psicopatología Dinámica: Fundamentos de psicoanálisis. Bogotá, Carlos Valencia Editores, 1986.

BRUGGER, Walter. Diccionario de Filosofía. 8a ed. Barcelona, Herder, 1975.

BRUNNER, Jerome; HOSTE, Helen. La elaboración del sentido. Barcelona, Editorial Paidós, 1990.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA Artículo 16,1991.

GARCIA, Antonio. Atraso y dependencia en América Latina. Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1972.