ISSN electrónico 2011—7531 ISSN impreso 0120—5552 Vol. 34, N° 1, 2018 Fecha de recepción: 31 de agosto de 2017 Fecha de aceptación: 11 de noviembre de 2017 DOI: http://dx.doi.org/10.14482/sun.34.1.9775

http://dx.doi.org/10.14482/sun.34.1.9775

José Mauricio Parra—Sandoval¹, Diego Rodríguez—Álvarez², María Paz Rodríguez—Hopp^{3 4 5}, Víctor Díaz—Narváez^{4 5}

¹ M. Sc. Educación en Ciencias de la Salud. Profesor Facultad de Odontología. Universidad San Sebastián. Santiago. Chile. dr.mauricioparra@gmail.com https://orcid.org/0000—0001—7226—0264

² M. Sc. Educación en Ciencias de la Salud. Profesor Facultad de Odontología. Universidad San Sebastián. Santiago. Chile. dtornofresa@gmail.com https://orcid.org/0000—0003—3134—5477

³ M. Sc. Educación en Ciencias de la Salud. Decana Facultad de Odontología. Universidad San Sebastián. Santiago. Chile. mariapaz.rodriguez@uss.cl https://orcid.org/0000—0002—6735—6314

⁴ Investigador asociado. Universidad Autónoma de Chile. Santiago. Chile. https://orcid.org/0000— 0002— 5486—0415 5

⁵ Profesor. Facultad de Salud. Universidad Bernardo OHiggins. Santiago. Chile.

Correspondencia: José Mauricio Parra— Sandoval. Facultad de Odontología, Universidad San Sebastián, Campus Bellavista..

Fecha de recepción: 31 de agosto de 2017
Fecha de aceptación: 11 de noviembre de 2017

Resumen

Objetivo: Correlacionar el nivel de estrés académico versus tasa de reprobación de los estudiantes de 4° año de la carrera de Odontología de la Universidad San Sebastián, sede Santiago.

Materiales y métodos: Se aplicó el inventario de estrés académico Sisco a los estudiantes que cursaban en forma regular el 4° año, 2015. Este instrumento permite identificar el nivel de estrés, los estímulos reconocidos como estresores, reacciones físicas, reacciones sicológicas, reacciones comportamentales, y estrategias de afrontamiento. El cuestionario fue aplicado poco antes de finalizar el segundo semestre 2015. Una vez cerradas las asignaturas, se confrontaron las respuestas de los estudiantes que aprobaron versus los que reprobaron el año académico.

Resultados: Todos los estudiantes presentaron estrés, el 90 % de ellos lo presentó siempre, o casi siempre. Los estudiantes que reprobaron el año académico 2015 mostraron mayores niveles de estrés que los estudiantes que sí aprobaron el año académico. Por su parte, las mujeres se mostraron más estresadas que los hombres. En ninguno de los casos expuestos se encontró diferencia estadísticamente significativa.

Conclusiones: El nivel de estrés académico no es determinante en la aprobación de asignaturas.

Palabras clave: Estrés, agotamiento, rendimiento, desempeño.

Abstract

Objective: Stress is caused by overwhelming situations that cause psychosomatic reactions or psychological disorders. In the field of education, the academic demands are stressors, and the effect that these stimuli cause on the students is known as academic stress or student stress. 

Objective: To correlate the level of academic stress versus failure rate of students of 4th year, University of San Sebastian, School of Dentistry, Santiago. During the academic period 2015. 

Material and Method: SISCO Academic Stress was applied to students who were in 4th year, 2015. This instrument identifies the stress level, stimuli recognized as stressors, physical reac—tions, psychological reactions, behavioral reactions, and coping strategies. The questionnaire was completed shortly before the second half of 2015. When the academic period was over, the responses of students who passed versus those who failed the academic year were correlated. 

Results: All students had some degree of stress: 90% of them presented it always or almost always. Students who failed the academic year 2015 showed higher levels of stress than students who successfully passed their academic year. Women were more stressed than men. None of the cases showed statistically significant differences.

Conclusions: The level of academic stress is not decisive in the passing of subjects.

Key words: stress, exhaustion, performance.

INTRODUCCIÓN

La terminología estrés tiene su origen en la física y la arquitectura, y se refiere a la fuerza que se aplica a un objeto pudiendo deformarlo o romperlo. El año 1956 el fisiólogo canadiense Selye incorpora el vocablo estrés al campo de la sicología, definiéndolo como “aquellos acontecimientos que se traducen en altas demandas para el individuo, pudiendo agotar su capacidad de afrontamiento” (1).

El estrés no siempre es negativo. Pequeños episodios de estrés serán positivos cuando ayudan a evitar el peligro o a cumplir con una tarea determinada en un plazo específico. El problema surge cuando el estrés permanece por periodos prolongados, sin pausas ni descanso (2).

En ciencias de la educación, se habla de estrés académico para referirse a la reacción normal que se presenta cuando el estudiante se ve enfrentado a las exigencias del entorno educativo (pruebas, trabajos, presentaciones, etc.). Este estrés es el que moviliza al estudiante, ayudándole a alcanzar metas y objetivos. No obstante, cuando se presentan demasiadas exigencias al mismo tiempo, el estudiante se ve sobrepasado y su rendimiento podría decaer.

Estudios realizados en Chile reportan una prevalencia de estrés que ronda el 40 %, pero existen diferencias según el instrumento utilizado. Se aprecia una tendencia a ser más frecuente en mujeres que en hombres. Las carreras del área de la salud con mayor prevalencia fueron Medicina y Odontología (3).

En un estudio realizado por Gambetta et al. (4) se analizó los niveles de estrés que presentan estudiantes de Odontología chilenos, australianos y neozelandeses. Los resultados revelaron mayores índices de estrés en los estudiantes chilenos, principalmente en el cuarto año de la carrera.

El cuarto año de formación académica podría considerarse como un tiempo de transición, donde el estudiante abandona sus acciones terapéuticas sobre un simulador, para realizarlas directamente en un ser humano. Esto conlleva enfrentar temores e inseguridades, vencer prejuicios y manejar situaciones imposibles de prever.

Para el cumplimiento de los estándares de calidad en la educación universitaria actual, debemos conocer quiénes son nuestros estudiantes, cómo aprenden y qué factores psicosociales pueden ver afectado su rendimiento académico, cuál es el nivel de estrés. Esto facilitará a las Facultades del área de la Salud tener propuestas curriculares, estrategias metodológicas innovadoras, sistemas evaluativos que midan resultados de aprendizaje y la generación de hitos que logren medir el cumplimiento curricular del perfil de egreso. Así mismo les permitirá responder a las demandas, condiciones particulares y necesidades emergentes de la carga académica de nuestros estudiantes, y con ello autorregular el proceso de aprendizaje.

OBJETIVO

Correlacionar el nivel de estrés académico versus tasa de reprobación de los estudiantes de 4.° año de la carrera de Odontología de la Universidad San Sebastián, sede Santiago.

MÉTODO

El presente estudio es de tipo exploratorio, transversal, y analítico.

Participantes

208 estudiantes que en 2015 cursaron 4° año de Odontología, en la Universidad San Sebastián, sede Santiago, Chile. La muestra fue de tipo aleatoria y por conveniencia. Criterio de inclusión; estudiantes regulares, matriculados en 4.° de Odontología año 2015. Se excluyó a estudiantes repitentes, con carga académica parcial, y a quienes no otorgaron consentimiento escrito. Tampoco fueron consideradas encuestas contestadas en forma parcial o incorrecta. La muestra final quedó conformada por 93 estudiantes, que representan el 45 % del total.

Instrumento

Se utilizó el inventario de estrés académico Sisco (5).

Sisco presenta una confiabilidad por mitades de 0,87 y una confiabilidad en alfa de Cronbach de 0,90 valorados como muy buenos por De Vellis o elevados por Murphy y Davishofer (6). La homogeneidad y direccionalidad única de cada uno de los ítems que conforman el inventario fueron corroborados a través del análisis de consistencia interna y de grupos contrastados.

Análisis de datos

Los datos obtenidos fueron sometidos a análisis de fiabilidad mediante el estadígrafo alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones examinadas. Posteriormente se tomaron las frecuencias de las alternativas de cada pregunta en cada dimensión y los porcentajes asociados a las frecuencias estimadas. Dicho análisis fue realizado con las variables nivel de estrés académico y con cada elemento de todas las dimensiones estudiadas. La asociación entre el “nivel de estrés” y el “género”, y entre aquel y la “condición académica” fue evaluada mediante prueba de chi—cuadrado (x²). Para el procesamiento de datos se empleó el Programa SPSS 20.0.El nivel de significación empleado fue de a < 0,05.

RESULTADOS

Los resultados de la estimación de los valores de alfa de Cronbach en las dimensiones: demandas del entorno como estímulo estresor, reacciones físicas y reacciones psicológicas fluctuaron entre 0,78 y 0,88 considerados como buenos. Las dimensiones reacciones comportamentales y estrategias de afrontamiento tuvieron valores que fluctúan entre 0,61 y 0,62, considerados como satisfactorios.

Se observó que todos los estudiantes presentaron estrés, y la mayoría de ellos lo manifestó siempre o casi siempre (89,2 % del total de estudiantes).

El análisis de las respuestas reportadas por los estudiantes fue: a) Rara vez: con frecuencia 1 = 1,1 %; b) Algunas veces: con frecuencia 9 = 9,7 %; c) Casi siempre: reporta 20 = 21,5 %; d) Siempre: obtiene frecuencia 63 = 67,7 %.

En la tabla 1 se presentan los resultados de la estimación de frecuencias en cada uno de los elementos de la dimensión demandas del entorno como estímulo estresor. Un 63,5 % de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, se sintió estresado por la “sobrecarga de trabajos y tareas”. Cerca de dos tercios de los estudiantes declararon que siempre, o casi siempre, el “tiempo limitado para hacer el trabajo” les provocó estrés (63,5 %). Más de la mitad de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, sintió estré s por la “evaluación de los profesores” (52,7 %). Un tercio de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, estuvo estresado por el “tipo de trabajo que pide el profesor” (33.3 %). Y un 33,4 % de ellos declaró que siempre, o casi siempre, la “personalidad y carácter del profesor” le provocó estrés. El 73,1 % de los estudiantes declaró que rara vez, o solo algunas veces, lo estresó la “participación en clases”. Mientras que el 16,2 % declaró que la participación en clases lo estresó siempre o casi siempre.

En la tabla 2 se presentan los resultados de la estimación de frecuencias en cada uno de los elementos de la dimensión síntomas o reacciones frente al estímulo estresor, “reacciones físicas”. Un 79,5 % de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, presentó “somnolencia o mayor necesidad de dormir”. Más de dos tercios de los estudiantes declararon haber sufrido “fatiga crónica” siempre, o casi siempre (67,8 %). Más de la mitad de los estudiantes sufrió de “trastornos en el sueño” siempre, o casi siempre (57 %). La mitad de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, tuvo hábitos tales como “rascarse, morderse las uñas, frotarse, entre otros” (49,5 %). Un 43 % de los estudiantes sufrió de “dolor de cabeza o migraña” siempre, o casi siempre.

En la tabla 3 se presentan los resultados de la estimación de frecuencias en cada uno de los elementos de la dimensión reacciones sicológicas. Un 59,1% de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, se encontró “inquieto” (incapacitado de relajarse o de estar tranquilo). Más de la mitad de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, sufrió de “ansiedad, angustia o desesperación” (54,9 %). Cerca de la mitad de los estudiantes dijo sufrir de “problemas de concentración” siempre, o casi siempre (47,3 %). Otro porcentaje similar declaró que sufrió de “problemas de concentración” en forma ocasional (41,9 %). Un 42 % de los estudiantes declaró que siempre, o casi siempre, tiene “sentimientos de depresión y tristeza”. Otro 41,9 % declaró que los tiene en forma ocasional (algunas veces). Un tercio de los estudiantes declara que siempre, o casi siempre, tuvo “sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad” (34,5 %).

En la tabla 4 se presentan los resultados de la estimación de frecuencias en cada uno de los elementos de la dimensión reacciones comportamentales, de las cuales las más observadas, siempre o casi siempre, fueron “desgano por realizar labores escolares” y “aumento o reducción del consumo de alimentos”, con un 34,5 % cada una.

En la tabla 5 se presentan los resultados de la estimación de frecuencias en cada uno de los elementos de la dimensión estrategias de afron—tamiento. Las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes para enfrentar la situación causante de preocupación o nerviosismo fueron la “búsqueda de información sobre la situación” (58,1 %), la “elaboración de un plan y ejecución de ideas” (55,9 %), la “habilidad asertiva” (defender nuestras preferencias, ideas o sentimientos sin dañar a otros) con un 51,7 %, y la “ventilación y confidencias” (verbalización de la situación que preocupa o conversación profunda) con un 44,1 %.

La asociación entre las variables nivel de estrés académico vs. género y nivel de estrés
académico vs. condición académica (aprobado—reprobado) no fueron estadísticamente significativas (p > 0,00) (figura I y II).

DISCUSIÓN

A la luz de los resultados, se hace evidente el alto nivel de estrés declarado por los estudiantes, donde alrededor del 90 % reportó haberlo sufrido, siempre o casi siempre, durante el periodo académico analizado. Esta cifra se acerca a la obtenida por Bedoya, Perea y Ormeño (7) donde se informó una prevalencia de estrés del 96,9 %, y a Evaristo y Chein (8) con un 100 %.

Al analizar la dimensión demandas del entorno como estímulo estresor, las situaciones generadoras de estrés que se presentaron con mayor frecuencia en las categorías siempre y casi siempre fueron: la “sobrecarga de trabajos y tareas”, y el “tiempo limitado para hacer el trabajo”. Estos resultados coinciden con los reportados por Bedoya et al. (7), y Evaristo y Chein (8).

En cuanto a la evaluación de los profesores y al tipo de trabajo que pide el profesor, la opinión estaba dividida entre los estudiantes que se estresaban siempre o casi siempre, y los que solo se estresaban algunas veces.

Podemos observar que el sistema de evaluaciones en sí mismo, no los estresa tanto como el tiempo limitado para hacer un gran número de tareas. Sobre este punto, resulta muy relevante analizar la coordinación que existe entre los académicos que imparten las distintas asignaturas en el mismo nivel. Si esta coordinación es insuficiente, se corre el riesgo de una mala distribución de la carga de trabajo, que cuando se concentra en ciertos periodos del año académico, trae como consecuencia los fenómenos físicos y sicológicos que se analizan en este estudio. Además, los estudiantes durante el 4. ° año de formación no solo deben responder a exigencias teórico—cognitivas en ramos teóricos, sino que también a exigencias teórico—procedimentales en asignaturas de tipo clínico; también hay que tomar en cuenta que en esta etapa el estudiante presenta su primer acercamiento a los pacientes, situación que de suyo es es—tresora. Para ser promovidos a quinto año, los estudiantes deben superar cada área por separado, cumpliendo con metas, objetivos y plazos bien definidos. Muchos son los imponderables que se presentan, y algunos de estos no dependen estrictamente del estudiante, tal es el caso de la inasistencia de pacientes o el retraso de trabajos de laboratorio. Así también lo expresan Pérez y Cartes (9).

Por el contrario, las situaciones generadoras de estrés menos frecuentes fueron la “personalidad y carácter del profesor”, la “participación en clases”, y la “competencia con sus compañeros”. Esto llama profundamente la atención, ya que podría ser reflejo del modelo educativo que declara la Universidad San Sebastián, y de lo que expresa con respecto al rol que desempeña el cuerpo académico: "... [que sus miembros (...)] sean competentes en sus disciplinas y en lo pedagógico, con calidad humana y profesional; comprometidos con los valores de la Universidad y con los estudiantes, creativos y abiertos al trabajo en equipo y en grupos pluridis—ciplinarios. Se caracterizan en la docencia por su claridad de criterios pedagógicos, su consecuencia, su capacidad de modelar a través de la enseñanza y un gran sentido de la responsabilidad para conocer a sus estudiantes y hacerse cargo de facilitar sus aprendizajes, en un ambiente de solidaridad y espíritu de superación” (10).

Al analizar la dimensión reacciones físicas, la reacción que se presentó con mayor frecuencia fue “somnolencia o mayor necesidad de dormir”, seguida por “fatiga crónica” y “trastornos en el sueño”, estos resultados son coincidentes con los obtenidos por Díaz, Arrieta y González (11) y Evaristo y Chein (8).

En la dimensión reacciones sicológicas, se observó que la más frecuente fue el encontrarse “inquieto”, vale decir, incapacitado de relajarse o de estar tranquilo. Más de la mitad de los estudiantes sufre de “ansiedad, angustia o desesperación”, seguido muy de cerca por los “sentimientos de depresión y tristeza”. Casi la mitad de los estudiantes sufre de “problemas de concentración”, y la otra mitad declara que los sufre en forma ocasional. Todos estos factores podrían obstaculizar el buen desempeño teórico y clínico, dando lugar a pensamientos de derrota y frustración, que dificulta el buen desarrollo del estudiante.

En la dimensión estrategias de afrontamiento, la más utilizada para enfrentar la situación causante de preocupación o nerviosismo fue la “búsqueda de información sobre la situación” y la “elaboración de un plan y ejecución de ideas”. Esta conducta también parece ser reflejo de las políticas educativas institucionales, donde es el estudiante quien construye su aprendizaje, para ello se promueve que este sea de tipo activo, reflexivo y significativo "... la interacción entre la experiencia, reflexión y acción debe ser considerada esencial para el conocimiento” (12).

CONCLUSIÓN

Todos los estudiantes presentaron estrés, y el 90 % de ellos lo manifestó siempre o casi siempre. Los universitarios que reprobaron el año académico 2015 mostraron mayores niveles de estrés que aquellos que sí lo pasaron; sin embargo, la variable reprobación no fue estadísticamente significativa. Si bien en términos generales las mujeres se mostraron más estresadas que los hombres, la diferencia entre géneros no fue estadísticamente significativa.

Las demandas del entorno que más estresaron a los estudiantes son: la “sobrecarga de trabajos y tareas”, y el “tiempo limitado para hacer el trabajo”; por ello se sugiere realizar acciones en comunidad académica y con los directivos de la Facultad, e involucrar a todos los docentes y tutores clínicos, parallegar a acuerdos en relación con la carga académica (directa e indirecta) que deben tener los estudiantes y que va en relación con los sistema de créditos transferibles declarados en el plan de estudio.

Las reacciones físicas más frecuentes fueron “somnolencia o mayor necesidad de dormir”, “fatiga crónica”, y “trastornos en el sueño”. Las reacciones sicológicas mayormente reportadas fueron encontrarse “inquieto” (incapacitado de relajarse o de estar tranquilo), “ansiedad, angustia o desesperación”, y “problemas de concentración”. Las reacciones comportamentales más observadas fueron “desgano por realizar labores escolares”, y “aumento o reducción del consumo de alimentos”.

Las estrategias de afrontamiento más utilizadas fueron “búsqueda de información sobre la situación”, y la “elaboración de un plan y ejecución de ideas”.

Se sugiere repetir el estudio, utilizando la misma población y metodología, pero ahora en las otras sedes de la Universidad San Sebastián. Esto permitiría comparar la misma experiencia vivida, pero en distintas regiones del país, cada una con sus peculiaridades.

Financiación e intereses de conflicto

Estudio desarrollado con recursos de los autores, no hay intereses de conflictos.

REFERENCIAS

• 11. Díaz CS, Arrieta V, González M. Estrés académico y funcionalidad familiar en estudiantes de Odontología. Salud Uninorte. 2014;30(12):121—132. Disponible en: http//dx.doi.org/10.14482/sun.30.1.4309.

• 12. Castillo E. Aprendizaje activo, reflexivo y significativo: El estudiante construye su aprendizaje. En: Vicerrectoría Académica, Dirección General de Pregrado. Orientaciones para el desarrollo de la docencia. Santiago de Chile: Univ. San Sebastián; 2015. p. 9—10.