ARTíCULO DE INVESTIGACIÓN RESEARCH REPORT

Silvia Carina Valiente Bertello

Licenciada en Geografía. Magíster en Antropología. Dra. en Geografía Centro

de Investigación y Transferencia de Conicet Catamarca (CITCA-UNCA). Profesora Adjunta por Concurso en la Cátedra Antropología General, Escuela de Arqueología-Universidad Nacional de Catamarca.

Correo electrónico: scvaliente@gmail.com Código ORCID: orcid.org/0000-0003-1788-6330

Como citar este artículo:

Valiente, S. (2020). Praxis investigativa descolonizadora. Hacia otras maneras de razonar y emocionar. Zona Próxima, 32, 164-183.

Recibido: 22 de junio de 2018
Aprobado: 22 de octubre de 2019

RESUMEN

Este artículo pretende ser un ejercicio de autorreflexividad crítica, entendida esta no como un ejercicio de reflexión personal, sino como una acción que se realiza de manera colectiva –en este caso, con los integrantes del equipo de investigación del cual era su directora–, y en el cual, de manera conjunta, interpelamos nuestra praxis investigativa a partir de reconocernos como sujetos sociales y singulares. En este sentido, más que dar cuenta de los resultados de una investigación, expondremos la manera en que algunos de nosotros nos formamos como investigadores, incentivando así la incorporación en la escritura académica de la manera en que razonamos y nos emocionamos como una instancia ineludible de la investigación que, en nuestra práctica, tiende a ser el gran ausente. De esta manera, se libra el lector de realizar asociaciones y deducciones acerca del posicionamiento del autor, posicionamiento que excede ampliamente el marco teórico, el cual, por lo general, está explicitado y desarrollado. Dicho esto, aspiramos a que nuestro aporte pueda entenderse como una práctica descolonizadora, en la medida en que nos sentimos convocados a comunicar también la manera en que razonamos y nos emocionamos en el proceso de construcción del conocimiento.

Palabras clave: praxis investigativa, reflexividad, tarea descolonizadora.

ABSTRACT

This article aims to be an exercise in critical self-reflexivity, understood not as an exercise in personal reflection but as an action that is carried out collectively - in this case, with the members of the research team of which it was its director -, where, together we question our Research praxis from recognizing ourselves as social and singular subjects. In this sense, rather than accounting for the results of an investigation, we will explain the way in which some of us were trained as researchers, encouraging the incorporation into academic writing of the way we reason and get excited as an inescapable instance of the research that in our practice tends to be the great absent, the reader being free to make associations and deductions about the author's positioning, positioning that far exceeds the theoretical framework, which is usually explained and developed. That said, we hope that our contribution can be understood as a decolonizing practice, feeling called to communicate also the way we reason and get excited in the process of knowledge construction.

Key words: investigative praxis, reflexivity, decolonizing task.

Introducción

Este trabajo expone una serie de reflexiones que se realizaron de manera colectiva en el marco de un proyecto de investigación bajo mi dirección, titulado "Investigación de borde y decolonialidad: ejes para construcción de conocimientos desde los márgenes de las ciencias sociales. Hacia la formación de un semillero de investigación"¹, concluido a la fecha.

Como expresé en el resumen, no comunicaremos los resultados de una investigación, sino las reflexiones e interpelaciones que, como directora, procuré provocar en los diferentes encuentros de trabajo con los integrantes del equipo. En estos nos encontrábamos como amigos y colegas de diferentes edades y trayectorias, pero con algo en común: el interés por la perspectiva decolonial y por llevar adelante una praxis investigativa descolonizadora; esto es, la inquietud de incorporar en nuestra praxis investigativa y en nuestras producciones escritas otras formas de comunicar, derivadas de otros modos de posicionarnos ante el conocimiento y de relacionarnos con él como sujetos sociales y singulares situados en este sur global, pertenecientes a la academia o a instituciones educativas en las que participamos de diferente manera.

Esta necesidad de encontrarnos en un proyecto de investigación para reaccionar ante la tendencia de concebir de manera acrítica y rígida el proceso de investigación estuvo motorizada por el ejercicio de una reflexividad metodológica y el pensar decolonial. Estas propuestas nos invitaron a mantener una actitud de vigilancia epistemológica sobre nuestros enunciados, desde nuestra localización epistémica.

De cada encuentro elaboraba una memoria y de ellas surgió este escrito. Al finalizar cada uno, como directora asumí esta tarea de escritura (no por una cuestión jerárquica, sino a fin de motorizar una acción que sería luego continuada por los integrantes) con el propósito de sintetizar lo conversado e informar a los ausentes. El documento elaborado luego circulaba por correo electrónico, y quienes deseaban o se animaban podían intervenir en el documento. Estos ejercicios de escritura (practicados solo por algunos integrantes del equipo, muy pocos en realidad) pretendieron ser ejercicios de reflexividad. Sin embargo, no todos estuvieron dispuestos a hacerlo ni a destinar un tiempo extra para la lectura e intervención en el documento. En este sentido es que la memoria que aquí se comunica se construyó casi de manera exclusiva en los momentos presenciales.

Sobre la noción de reflexividad, Baranger (2018) divide los usos de este término en dos grandes categorías, a saber: sustantiva o teórica, y epistémica o metodológica. Sobre esta última se centró nuestro ejercicio, lo que implicaba "ser consciente de los propios supuestos y prejuicios, y focalizar en las incertidumbres, las posibles fuentes de sesgos (bias), y los problemas de acceso y reactividad" (Lynch, 2000, p. 29, citado por Baranger, 2018, p. 23).

Pierre Bourdieu (1984, citado por Bertoldi, 2007) es quien introduce, principalmente, esta noción y la define como la conciencia del científico social sobre su propia persona, influido por aspectos sociales, culturales, políticos, ideológicos, académicos, etc. Si bien el término reflexividad es de tardía aparición en la obra de Bourdieu, el sentido bourdiano –no narcisístico– es el de mayor difusión en la academia, al entender la reflexividad como "la vuelta del sujeto sobre el proceso de conocimiento y, por ende, sobre sí mismo" (Baranger, 2018, p. 31). Desde la antropología, Rosana Guber nos recuerda que la reflexividad refiere a la "capacidad de los individuos de llevar a cabo su comportamiento según expectativas, motivos, propósitos; esto es, como agentes o sujetos de acción" (1991, p. 86, citado por Bertoldi, 2007).

En Bourdieu se trata de "una experiencia colectiva" (Bourdieu, 1997, p. 12, citado por Baranger, 2018, p. 44). De esta manera lo entendimos en cada encuentro, en los que procuramos objetivar cómo se afectan de forma progresiva nuestros modos de conocer, razonar y emocionarnos en ese encuentro de reflexividades que generábamos, o pretendíamos generar.

A fin de no perder lo vivenciado fue que les propuse realizar ejercicios de autorreflexividad en los que pudiéramos explicitar por escrito, además de hacerlo en forma oral a veces encubierta, aquellas adherencias ocultas que nos configuran como investigadores y en las que aparecen como temores, prejuicios y afinidades, por citar algunas.

En esa presencia dialógica nos configuramos poco a poco como equipo de investigación. Sin embargo, como ya anticipé, la sistematización de los procesos interiores resultó escasa. Pocos integrantes le destinaron tiempo a ese tipo de escritura que parece no académica. La hoja en blanco ganó en este proceso.

Una experiencia colectiva en partes

Los ejercicios de autor reflexividad que dan cuerpo a este trabajo están organizados bajo tres ejes o títulos, que responden, cada uno, a las memorias de cada encuentro de trabajo. El primero se denomina "Sobre la manera de nombrarnos". Allí la propuesta era presentarnos de acuerdo con la modalidad realizada por Torres Carrillo (2014) en un artículo en el que expone los hitos y los

personajes que en su trayectoria vital lo moldearon como investigador. Ese intento de reconocer los hitos y los personajes que incidieron en nuestras trayectorias resultó difícil y movilizador a la vez, al punto de paralizante, aunque fui la única que realizó este ejercicio.

Los títulos siguientes se denominan "Ejercicios de reflexividad teórica" y "Ejercicios de reflexividad metodológica", en los que buscamos mirarnos y hacer conscientes y explícitas nuestras influencias y elecciones, nuestras adhesiones teórico-metodológicas, a fin de evidenciar su influencia en nuestro mirar y en la manera de entender la producción del conocimiento, hecho que requiere la capacidad de objetivar nuestra propia práctica.

En concreto, en el segmento denominado "Ejercicios de reflexividad teórica" que versó sobre la opción decolonial, opción que en términos de Mignolo, Castro-Gómez, Chukwudi y Paget (2014) no es un marco teórico, no es una metodología, no es una teoría para aplicar, sino que es una manera de pensar y razonar, provoqué explicitar nuestro vínculo con la opción decolonial. Luego, en la memoria del tercer encuentro titulada "Ejercicios de reflexividad metodológica", en la que nos centramos en la propuesta de Torres Carrillo, denominada "investigación de borde", procuré provocar la reflexión sobre la recepción de esta propuesta y, en la medida de lo posible, trazar puentes entre la opción decolonial y la investigación de borde. Esto, al entender que se trata de propuestas próximas, aunque en la bibliografía consultada no se citen estas relaciones que en el marco del pensar colectivo del equipo intentamos tejer al proponer la investigación de borde como la vía más adecuada para desarrollar una praxis investigativa decolonial.

Sobre la manera de nombrarnos

De acuerdo con la presentación de la trayectoria vital del investigador colombiano Alfonso Torres Carrillo (2014), les propuse a los integrantes del equipo realizar este ejercicio. Como anticipé, solo yo lo realicé y con esta aclaración que él hizo: "Sin ánimo narcisista, a continuación, intentaré reconstruir aquellos contextos y hechos, que a lo largo de mi trayectoria vital, han condicionado e incidido en mi formación investigativa" (Torres Carrillo, 2014, p. 70). Así, me expongo-presento ante los lectores de este artículo. Inicio, de igual manera, mi presentación en los siguientes términos.

Nací en la ciudad de Córdoba, en los primeros años de la década del setenta, la menor de tres hermanas. Mi padre era policía, se retiró comisario inspector y mi madre ama de casa. Ambos procedentes de pueblos del interior de la provincia de Córdoba, que una vez unidos en matrimonio se instalaron en la ciudad de Córdoba por razones laborales, además de proyectar y priorizar la educación de sus futuros hijos. De mi padre heredé el gusto por las ciencias sociales. En mi casa se compraban muchos libros usados, así como enciclopedias y atlas. Sin embargo, pese a esa cantidad de libros y a pesar de haber visto siempre a mis padres leer, quienes además leían muy bien, no desarrollé el gusto por la lectura. Quizás mi paso por la escolaridad tampoco la estimuló, como tampoco mi formación superior. Concluí mi secundaria en un colegio público de gestión privada confesional con orientación en bachiller. Era un colegio de barrio de clase media en ascenso. Luego ingresé a un Instituto de Educación Superior No Universitario para estudiar el profesorado de geografía, ya que no estaba esa carrera en la universidad. Allí me diferencié de mis hermanas y amistades, quienes todos siguieron estudiando en la universidad. Quizás podría haber estudiado en la universidad, hecho que implicaba irme a vivir a otro lado, pero no era algo pensable en mi casa, ni por mis padres ni por mí². Estudiar en el profesorado de mi ciudad me expuso a una diversidad sociocultural y económica a la que no estaba acostumbrada.

Mi tránsito por el profesorado fue sin sobresaltos, como una continuidad del secundario por la dinámica diaria. Disfruté de estar en un ambiente mixto porque siempre había ido a escuelas de sexo único. Valoré tener compañeros de diferente edad y realidades. En lo académico una rara sensación me acompañó los dos últimos años de la carrera. Tenía la intuición de que la geografía pasaba por otro lado, pero no tenía un alter o interlocutores con quien conversar esto. Mis compañeros no experimentaron lo mismo y en mi familia nadie estudiaba carreras relacionadas con las ciencias sociales, tampoco mis amistades; así, entonces, sentí la necesidad de continuar mis estudios.

A través de una profesora me entero de que la Universidad Nacional de Catamarca dictaba la Licenciatura en Geografía con profesores que viajaban a Córdoba. Cuando voy a inscribirme, ese año se decidió no dictar más la licenciatura bajo esta modalidad. Animada por mi hermana viajo a la ciudad de Catamarca (430 km) un día caluroso de mediados de marzo de 1996, con el propósito de averiguar por la licenciatura, con la buena fortuna que me informaron todo, me indicaron los papeles a presentar y al mes comencé a cursar. Me recocían el profesorado e ingresaba al quinto año de la Licenciatura en Geografía. Durante 1996 viajaba todas las semanas los domingos por la noche, tenía clases el lunes y regresaba el lunes por la noche. Luego de dos años, en diciembre de 1998, defendía mi tesis de licenciada.

En ese tiempo una compañera de la licenciatura³ me invitó a formar parte de un grupo de estudio, y allí sí me encuentro con colegas con quienes compartíamos la misma preocupación y demanda. Se trataba de un grupo de entusiastas y activas profesoras de geografía (unas ocho eran mujeres), docentes todas de la Escuela Normal Superior de Comercio Manuel Belgrano (una de las dos escuelas preuniversitarias de la ciudad). Como grupo tuvimos un nombre (Progeo: Programa de Estudios Geográficos), y ahora que lo veo a la distancia nos llamamos programa sin reunir los requisitos para serlo. Sin embargo, eso no es lo importante, sino que ese grupo, recordado hasta el día de hoy por la comunidad geográfica cordobés, marcó un antes y un después en el desarrollo de la disciplina. El paso por ese grupo nos transformó a todas. Con ellas inicié una nueva etapa y con ello la posibilidad de conocer geógrafos, acceder a capacitaciones, entrar en contacto con la vida universitaria. Comencé a participar de eventos académicos, a familiarizarme con el ambiente universitario. Hacia finales de los noventa fueron años de mucha actividad. Desde este grupo se gestó el Programa de Postítulo Docente en la Enseñanza de la Geografía (dictado por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, entre 1998 y 1999), y pocos años más tarde, también desde ese grupo, se elaboró el proyecto que dio origen a la creación de la Licenciatura en Geografía en el 2004.

Este hecho significó la inserción laboral para muchas de nosotras en la universidad. Nos conectó a una geografía social. Nos insertó en la vida universitaria. En esta etapa comenzaría a diseñar mi praxis investigativa, pero el salto en mi mirar vendría con posterioridad, con otros recorridos y otra madurez. Así es que mis mayores influencias no derivarían de mi paso por la Maestría en Antropología –graduada en diciembre del 2008–, trayectoria a la que no me referí en este relato por considerarla una etapa poco amigable, ni de mi trayectoria por el Doctorado en Geografía. Graduada en septiembre del 2011, fue este un paso gratificante pero no transformador, como sí lo fue mi asistencia al "XIII Congreso Internacional Sobre Integración Regional, Fronteras y Glo-balización en el Continente Americano", organizado por el Seminario Permanente de Estudios Chicanos y de Fronteras, miembros hoy nucleados en un Grupo de Trabajo Clacso del que formo parte. Allí no solo entré en contacto con investigadores-pensadores y activistas de la región, sino que descubrí otras prácticas investigativas con las que me sentiría identificada en adelante. Ese congreso constituyó uno de los hitos más importantes en mi trayectoria. Me acercó a investigaciones de perfil transdiciplinar, a investigadores de una enorme generosidad y afectividad, a personajes que me facilitaron múltiples posibilidades. En ese colectivo lo disciplinar se diluye y nos une la experiencia de sentirnos en los bordes, en múltiples bordes. Desde entonces, cada vez me resultan menos atractivas, creativas o seductoras las propuestas generadas en el saber disciplinar.

Finalmente, esta manera de nombrarme, de presentarme, anticipa mi mirar, mis elecciones. El abrazo de la propuesta de Torres Carrillo me imprimió, junto con las lecturas de los teóricos de-coloniales, un giro en mi mirar, una nueva manera de pensar y de emocionarme con la investigación. A ellos agradezco parte de la creatividad e imaginación que he podido desarrollar en mi praxis investigativa. Por último, quiero aclarar la decisión de no nombrar a esos personajes influyentes porque sé qué ellas/ellos se sentirán nombrados al leerlo.

Ejercicios de reflexividad teórica: sobre la opción decolonial

Para al segundo encuentro de trabajo propuse una serie de lecturas que nos habilitarían a pensar por qué lo decolonial sería una opción, una opción a qué, y qué tipo de desprendimientos y aperturas nos cabía a cada uno realizar a fin de pensar en clave decolonial.

Las mismas de carácter introductorio acercaban a todos los integrantes al pensamiento decolonial y a algunas de sus categorías centrales. Para familiarizar a los integrantes con la propuesta, les compartí un breve recorrido por los textos, y señalé los principales temas/aportes desarrollados por cada autor.

Así, de Arturo Escobar (2003) nos focalizaríamos en la idea de conocimiento del otro, de conocer de otro modo como paradigma. Este paradigma otro que se sitúa en contravía a los paradigmas del pensamiento moderno. Este artículo realiza una breve genealogía del surgimiento del programa "Modernidad/colonialidad" como un modo de pensamiento no eurocéntrico. Expone las consecuencias de entender la globalización como radicalización de la modernidad, incorpora aportes de autores de este grupo, como, por ejemplo, Dussel, quien hace una relectura de la modernidad en cuanto fenómeno no exclusivamente europeo. Presenta las que consideraba (a la fecha de este artículo) las tres áreas de vacancia temática.

De Castro-Gómez y Grosfoguel (2007) rescatábamos la idea del giro decolonial como propuesta que unifica los enfoques de sistema-mundo y estudios poscoloniales. Repasamos algunas categorías desarrolladas por los teóricos del programa "Modernidad/colonialidad", tales como moder-nidad/colonialidad, y decolonialidad/colonialidad global. Asimismo, el problema no resuelto de incorporar en la producción del conocimiento los conocimientos subalternos.

El artículo de Mignolo (2008) avanza en el entendimiento de la propuesta de la opción decolonial a partir de tareas de apertura y desprendimiento. A lo largo del artículo expone porqué lo deco-lonial es una opción. Nos aporta criterios para la diferenciación entre descolonial y poscolonial, entre ciencia y pensamiento decolonial. Trata de la distribución geopolítica de la labor intelectual. Sitúa geohistóricamente al pensamiento descolonial en América, Asia y áfrica. Expone las diferencias entre la genealogía del pensamiento imperial de la modernidad y del pensamiento decolonial apoyado en las figuras de Waman Puma y Ottobha Cuogano. Finalmente, reflexiona sobre la retórica de la modernidad en nuestras vidas.

Del prefacio del texto de Mignolo, Castro-Gómez, Chukwudi Eze y Paget (2014) rescatamos la síntesis que hacen de esta opción, y sintetizamos cuestiones teóricas y metodológicas claves para su entendimiento.

A modo de síntesis, incorporamos un extracto de un artículo cuya autoría pertenece a algunos de los integrantes de este equipo, a modo de presentar-sintetizar la perspectiva u opción decolonial:

Siguiendo a Palermo (2008, 2014), la perspectiva decolonial surge como propuesta del Colectivo Modernidad/Colonialidad, redefinido posteriormente como Modernidad/colo-nialidad/decolonialidad (M/C/D). Como opción teórica-epistémica busca desprenderse del patrón colonial de poder en todos sus órdenes y escalas. Dicho programa está constituido por un grupo pluridisciplinar, plurinacional, de investigadores y académicos que apuestan por pensar sobre mundos "otros" y conocimientos "de otro modo" en América Latina (Escobar, 2003; Palermo, 2008). Bajo la opción decolonial o paradigma otro, se recogen un conjunto de propuestas alternativas y modalidades de pensar (desde y para América Latina) que han sido invisibilizadas por la mirada europea única que colonizó el poder, el saber, y el ser (Palermo, 2008), sin caer por ello en otra parroquialización del conocimiento. El enfoque decolonial asume que la colonialidad se asienta sobre un trípode: la Colonialidad del Poder, la Colonialidad del Ser y la Colonialidad del Saber. Estas tres expresiones de la Colonialidad se hallan mutuamente implicadas y no puede comprenderse una sin referencia a la otra. Para algunos de sus precursores (Quijano) la categoría central es la de poder, entendido como la conformación de un espacio en torno a la disputa por el control del trabajo, de la naturaleza, del sexo, de las subjetividades y de la autoridad, y por la apropiación de sus productos. Esto configura una malla de relaciones de explotación/ dominación engarzadas a procesos de clasificación social por los cuales las poblaciones son categorizadas y distribuidas según su posición en la estructura del sistema mundial a partir de supuestos atributos étnico-biológicos-raciales diferenciadores. (Valiente, Bertea y Ensabella, 2018, pp. 268-269)

Como anticipaba, los materiales seleccionados recorrían sus nociones centrales. Algunas de ellas las traemos a este escrito, como, por ejemplo, la noción de diferencia colonial, pluriverso y pensamiento fronterizo. La colección de textos decoloniales de la serie "El Desprendimiento" serían nuestras fuentes de estudio con posterioridad, al publicar cada integrante del equipo una reseña bibliográfica de los textos que componen esta colección.

Además, si bien Mignolo nos recuerda en cada prefacio de los textos de la citada colección que la decolonialidad no es un marco teórico ni un método, sino una opción teórico-epistémica que no puede ser reducido a una teoría, como equipo nos atrevimos a pensar y anclar algunas de sus formulaciones teóricas en un recorte empírico.

Sobre el pensamiento fronterizo, noción central del pensamiento decolonial, Mignolo afirma: "No surge de experiencias y subjetividades europeas o anglo-americanas, sino de las exterioridades" (Mignolo, 2008, p. 4). Asimismo:

Si bien la conceptualización del habitar, del ser y del pensar en la frontera comenzó a formularse hacia finales del siglo XX, la condición misma de habitar, de ser y de pensar en la frontera es consubstancial con la formación y fundación histórica del mundo moderno/ colonial y de la economía capitalista. (Mignolo, 2007, p. 2)

Al ampliar esta noción, Mignolo nos recuerda dónde se gesta ese pensamiento fronterizo:

Este es ni más ni menos la cuestión central del ser y el pensar fronterizo, en la exterioridad del racismo y del patriarquismo epistémico imperial en el que se fijaron las reglas del buen conocer, del buen vivir, de las jerarquías raciales y sexuales, de la normatividad heteroxesual y de la superioridad blanca. Para quienes no están dispuestos a habitar la casa imperial y apuestan a re-existir (no ya a resistir, como nos recuerda Adolfo Albán, artista y pensador Afro-colombiano), la epistemología fronteriza es una opción, que es también la opción Descolonial. (Mignolo, 2008, p. 4)

Otra de las nociones sobre las que reflexiona el pensamiento decolonial es la de diferencia colonial y pluriverso. Restrepo y Rojas (2009:60), desde esta cita de Arturo Escobar, se refieren a la diferencia colonial como,

el lugar de exterioridad constitutivo de la modernidad, pero también a ese ser-otro de la modernidad producido por la colonialidad del poder, a ese ser-otro marcado y subalterni-zado en sus modalidades de conocimiento y vida social. Esta diferencia colonial constituye un lugar epistémico y político privilegiado ya que debido a su locus de enunciación los teóricos europeos y norteamericanos han sido ciegos a la subalternización de conocimientos y formas de existencia de la condición de ser-otro colonial. (Escobar 2003, p. 61)

Por su parte, el término pluriverso está ligado a un orden pluriversal, el cual se entiende en, oposición a los diseños globales y totalitarios en nombre de la universalidad (que fácilmente corren el riesgo de hacer a un particular eurocentrado representar lo universal), la pluriversalidad constituye una apuesta por visibilizar y hacer viables la multiplicidad de conocimientos, formas de ser y de aspiraciones sobre el mundo. La pluriversalidad es la igualdad-en-la-diferencia o, parafraseando el eslogan del Foro Social Mundial, la posibilidad de que en el mundo quepan muchos mundos. (Restrepo y Rojas, 2009, p. 13)

Si bien profundizamos con posterioridad a estos encuentros de trabajo en estas categorías, y procuramos analizarlas desde un referente empírico, por exceder los objetivos de esta presentación no haremos referencia a esta cuestión. Sin embargo, sí vale señalar que la invitación a pensar en clave decolonial fue el detonante para las posteriores producciones y recorridos formativos de algunos de los integrantes de este equipo.

Al retomar los encuentros de reflexividades, compartimos cómo esas lecturas e intercambios nos transformaron de manera progresiva a cada uno. A modo de ejemplo, así lo expreso en una nota personal que incluí en un artículo publicado con dos compañeras de este equipo de investigación:

En realidad esta teoría no ha transformado mi investigación, me ha transformado a mí [...]. Siempre le digo a mis alumnos que si tuviéramos que elegir un término que define la propuesta decolonial, es la palabra alternativa (nota de trabajo de campo, mayo de 2013). (Valiente, Ensabella y Julio, 2013, p. 99)

Como ejercicio de reflexividad, en este encuentro pensábamos que la trayectoria formativa común que compartíamos Silvia, Betty y yo nos colocaba en una suerte de ventaja para abrazar este pensar decolonial causado por nuestra débil formación teórica en las perspectivas teóricas consagradas por la modernidad, como, por ejemplo, el marxismo. Esto nos posibilitaba acercarnos sin mayor prejuicio a esta opción, y, si bien las teorías eran conocidas por nosotras, no habíamos logrado apropiarnos de ninguna, con lo cual no había desprendimiento que realizar, más bien apropiación es lo que demandábamos.

Coincidíamos, más allá de las diferentes edades, en que a menudo recurríamos a un marco teórico, citábamos autores, pero sin sentirnos parte de ese pensamiento, sin apropiarnos de él. No problematizábamos desde ese pensar y concluimos como equipo que gran parte de los integrantes nos habíamos formado en centros de formación docente (profesorados), los cuales se caracterizaban más por la reproducción que por la generación del conocimiento. Esto, sin duda, limitó

nuestro acceso a otras literaturas y conocimientos, así como a una formación más sólida en el campo teórico-epistemológico.

Sin embargo, esta experiencia no resultaba tan distante de la de los integrantes más jóvenes, quienes aún cursando una carrera en la universidad, también experimentaban ese vacío en torno a cuestiones teórico-epistemológicas. Esta experiencia nos ubicaba al margen de los debates dominantes en la academia y nos facilitaba entrar en sintonía con perspectivas que desafiaban la razón occidental, luchaban por ingresar a la academia y ser reconocidas, como el caso de la opción decolonial que, en palabras de Castro-Gómez, en el ámbito colombiano fueron más conocidas las críticas desvastadoras de Reynoso y Grüner a los estudios culturales y poscoloniales que los aportes realizados (Castro-Gómez, 2005, p. 10).

En resumen, estimamos que ese llamado por nosotros "defecto" se convirtió en posibilidad, porque esa carencia nos empujó hacia nuevas búsquedas. Así fuimos compensando ese defecto. Lo curioso fue que nuestra aproximación a este pensar ocurrió accidentalmente a raíz de una observación que me hicieran en la evaluación de un artículo. Esa sugerencia fue crucial. Me recomendaban la incorporación de los pensadores críticos latinoamericanos, y así llegué a la obra La colonialidad del saber (Lander, 2000). Al poco tiempo me sentí molesta y sin entender por qué recién en marzo del 2010 había accedido a una obra que tenía diez años y estaba disponible en la web. Ahí me molesté y pregunté: ¿por qué tan tardíamente conocí y accedía a esta obra? ¿Cómo colegas de mi entorno más próximo –docentes de la carrera de geografía, al menos la profesora titular de la cátedra, que también era la encargada de mi formación– no habían comentado este texto? ¿Cómo podía ser así cuando sí conocían la obra de Boaventura de Sousa Santos, y estaban encantados con las epistemologías desde el sur, y la sociología de las presencias y las ausencias?

En este devenir, a título personal, lo decolonial es una opción para mí porque me permite pensar cuánto lugar tienen en la producción del conocimiento esos lugares de enunciación silenciados, esas "pequeñas historias" que aparentemente carecen de significación, como, por ejemplo, las relatadas por la narrativa folklórica. Esta opción nos habilita a dar centralidad en la producción del conocimiento a las reivindicaciones no solo de clase, sino de sexo, raza, edad, espiritualidad, o bien los simples avatares afectivos de los sujetos, en busca de otorgarle a esas pequeñas historias un sentido mayor, y apartar así la mirada de lo más próximo en busca del secreto del encadenamiento entre las palabras y las cosas (Silvia Valiente, directora del equipo, notas personales, 2017).

Coincidíamos con los integrantes del equipo en que ese equilibrio, que entendíamos nos proponían los pensadores desde el giro decolonial, entre economía política y culturalismo, más el vocabulario que utilizan y su mirar, nos fue seduciendo. También nos atraía el ir más allá de lo diciplinar.

Sobre el desplazamiento de lo disciplinar hacia lo transciciplinar, Jorge nos compartía: "No puedo aferrarme al marco disciplinar geográfico cuando todo tiene su historia, sus cuestiones pequeñas y detalladas, sus narrativas y sus estéticas. Transgresión comparte el prefijo con transdisciplinariedad. Y quién sabe algo más" (Jorge Schvartz, integrante del equipo, notas personales, 2017).

Entonces, al retomar las preguntas que nos hacíamos ("¿Qué desprendimientos y aperturas nos cabe realizar para pensar en clave decolonial?"), de nuevo nos compartió su trayectoria por la cual llegó al pensar decolonial:

Personalmente fui marxista desde los 17 hasta los 29 o 30 años de edad, época en que descubrí, primero, a Nietzsche y Foucault (año 1985); luego, a Heidegger; y finalmente, a Schumacher, un economista ecólogo y ambientalista que escribió una joyita que aún se encuentra en librería, "Lo pequeño es hermoso". Ahí empecé a dejar de ser marxista, aunque nunca abandoné (ni abandono) las herramientas de análisis sociológico, económico e histórico que brinda. Pero mi ruptura definitiva es más reciente y gracias a los decolonia-les, que me hicieron ver claramente cómo el marxismo (junto al cristianismo y al liberalismo) son las principales doxas (por decirle de alguna manera) de la modernidad. Y que el marxismo sigue con la ilusión del progreso, el desarrollo, el crecimiento, y en el camino se le pierden las formas de conocimientos otros (es un discurso de poder y de saber que no transforma ni emancipa). (Jorge Schvartz, integrante del equipo, notas personales, 2017)

A título personal, como anticipé, mi escasa formación en el campo teórico-epistemológico me facilitó la adscripción a esta opción, en tanto que no me implicó desprenderme de otras. La heterogeneidad al interior del grupo Modernidad/colonialidad también me facilitó esa identificación más con algunos autores que con otros, y a través de ellos descubrí el interés y el gusto por la dimensión epistémica de la realidad. Creo que optar por la opción decolonial en lo personal me implicó hacer primar el pensar epistémico sobre el teórico (Zemelman, 2005) como base para pensar, categorizar y recategorizar, al asumir que las categorías son polisémicas y no atarlas a un "mirar desde". Entender que los espacios-tiempos están marcados por la diferencia colonial e insistir en la localización epistémica del sujeto hablante, de esos sujetos ubicados al otro lado de la línea abismal (Santos, 2010), me parecen puntos de partida para pensar decolonialmente. En esa dirección orienté mi problematizar.

Ejercicios de reflexividad metodológica: sobre la investigación de borde

En el tercer encuentro reflexionamos a partir de la lectura sugerida sobre la investigación de borde. A fin de facilitarla, como en el encuentro anterior, acerqué un recorrido por los materiales de Torres Carrillo, pensador que nombró de esta manera esta opción metodológica. Del material del 2006 nos focalizamos en las estrategias desplegadas para desarrollar esta opción. Del material del 2011 y 2014 prestamos atención al devenir de esta opción, y a la manera en que despliega, en un caso concreto, la sistematización de experiencias.

Desde estas lecturas pretendía provocar a pensar cómo nos impacta e involucra esta perspectiva, en qué casos estamos experimentando o sentimos que podemos/deseamos mirar desde esta perspectiva y qué limitaciones reconocemos para desarrollar una investigación desde el margen o borde. Jorge lo explicitó en el documento, además de hacerlo de forma oral, al iniciar su ejercicio de autorreflexividad preguntándose:

¿Por qué desde el borde? Quizás siempre estuve mucho más en el borde que en la cen-tralidad. Más en el margen (y no al margen), en los lugares de creación, de resistencia, de rebeldía, de independencia, de libertad con costo; que en las formalidades, las rutinas, las asimilaciones, las determinaciones racionales, las academias. Mi Lanús natal, con su rivera del Riachuelo, su estación de tren inglesa (la cuarta saliendo de Constitución), la carbonilla y los talleres (de máquinas ferroviarias de vapor) de Remedios de Escalada, hoy Universidad Nacional de Lanús. Nací en el arrabal, en el borde, con una primaria pública de mezcla de razas y culturas; hice mi secundario más al margen, en Lomas de Zamora, una ciudad de clase media que nunca ocultó su Camino Negro y sus villas. Con clubes y casas inglesas, y con chaperíos. Y así seguí por la vida por sus costados, viviendo en pueblos y ciudades nunca demasiado centrales. Todas las veces que desarrollé actividad cultural, artística o científica, lo hice en forma independiente, por mi propia cuenta y riesgo. No lo concibo de otra forma. A puro instinto e intuición. El método es el método. Y el no método tiene lo suyo. Por eso mi fascinación por Feyerabend. (Jorge Schvartz, integrante del equipo, notas personales, 2017)

Esta manera de experimentar múltiples bordes que nos comparte Jorge se iba replicando en las diferentes historias personales. Parte de los integrantes nos formamos en los bordes de la academia, es decir, lejos de los centros donde se generaba el conocimiento, donde se tenía como docente a los autores que se leía. Luego, en nuestra inserción laboral, tampoco nos sentimos atraídos por ocupar las posiciones dominantes, ni abrazar las perspectivas hegemónicas. Habitar en los bordes, en la frontera, era una experiencia que nos caracterizaba como equipo, descubrimos. En lo personal, tal ha sido el impacto de esta propuesta que, además de reseñar esa obra⁴, dicté un seminario (para el grado o pregrado y posgrado), y lo propuse como apuesta metodológica en los proyectos de investigación que comenzaría a dirigir. Asimismo, en respuesta a la pregunta: ¿En qué casos estamos experimentando, sentimos que podemos/deseamos aplicar esta perspectiva?

Compartimos la idea que posicionarnos en la investigación de borde significaba no solo pensarla, difundirla, sino prestar atención a situaciones liminares, a pensar, por ejemplo, algunas cuestiones territoriales desde la centralidad de sujetos no académicos y su subjetividad, desplazando a la vez la centralidad del investigador. De nuevo Jorge nos comparte:

Lo más difícil es escuchar, mantener la atención flotante, resistir a y desistir de la tentación de intervenir, dejar que salgan las ideas, las historias, no imponer criterios ni conceptos, tomar los que salgan, mucha honestidad intelectual, pero mucha más atinencia al método del no método. Un primer contacto con el Centro de Jubilados de Ambul dejó un trabajo de taller con toneladas de materiales a continuar. Desde/en/por los sujetos lugareños. Esa es la tarea de construcción de conocimientos desde el borde, según se me plantea en esta etapa (Jorge Schvartz, integrante del equipo, notas personales, 2017).

Ese investigar con/por nos ubica en la investigación de co-labor, en lo que debo reconocer tener miedo de emprenderla, pues se trata de una práctica en la que no tengo experiencia. A nivel colectivo reconocimos limitaciones para desarrollar una investigación desde el margen o borde, y más aun de co-labor, en la que el prefijo "co" implica pensar y construir conocimiento con el otro, incorporándolo en todas las etapas de la investigación, desde la formulación de la idea hasta la redacción del informe. A menudo nos cuesta escribir entre nosotros que compartimos códigos de comunicación, cuánto más lo será con sujetos que no conocemos ni comparten nuestro trabajo. Concluimos que nunca hemos pensado un proyecto de investigación en esta clave. Nuestra falta de experiencia en el trabajo con colectivos nos limita un poco en esta opción, sin que la co-labor se restrinja a un colectivo, puede ser con sujetos individuales también. A raíz de esto, le realizaba la siguiente consulta a Torres Carrillo:

Si es posible aplicar esta perspectiva aunque no trabaje con una organización social sino con sujetos vinculados a ámbitos no académicos (como los músicos constructores de la identidad santiagueña, actores importantes en la difusión de un imaginario sobre el san-tiagueño) y con ellos realizar esta tarea de co-labor?. (4 de abril de 2017, comunicación personal)

En su respuesta, me expresó:

Siempre la puesta en práctica de un principio o criterio metodológico, lo desborda y lo enriquece; tanto lo decolonial, como lo crítico y lo liminal son más que posiciones epistemológicas, son actitudes éticas y políticas abiertas, flexibles, que pueden crecer en las práctica investigativa. Así que toda iniciativa creativa aporta. (5 de abril de 2017, comunicación personal).

Esta respuesta de Torres Carrillo nos animó y afirmó que la co-labor no es exclusiva de ciertos colectivos como una organización social, sino que también puede pensarse con sujetos individuales. A nivel de equipo concluimos que desplegar la investigación de borde no tiene que ver con las situaciones estudiadas, sino con la experiencia de borde del investigador, posición ético-política que nos coloca de manera diferente ante el proceso de investigación, ante los sujetos investigados y ante la construcción del conocimiento, en contravía a las metodologías canónicas.

Reflexiones posencuentros

Luego de revisar el artículo tras la evaluación para su publicación, de manera individual voy a añadir algunas cuestiones no reflexionadas lo suficiente en los encuentros de trabajo, en parte porque el proyecto concluyó, y en parte porque hubo cambios de residencia que marcaron una discontinuidad en la gestación del equipo en formación.

Al revisar el artículo, creo que no debemos dejar de preguntarnos cómo pensamos-experimenta-mos lo decolonial en nuestra práctica investigativa, y qué articulaciones hemos podido realizar con la investigación de borde.

En lo personal esta opción me ha permitido abordar ciertas especificidades locales en los espacio-tiempo que analizo –memoria territorial en espacios periféricos del capitalismo global impactados por megaproyectos–, y reconocer así en ellos la continuidad de un patrón de poder, de saber y del ser colonial (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007) que estructuran políticas en la que se piensan aún estas localizaciones como exterioridad, ubicadas del otro lado de la línea abismal (Santos, 2000). Ese desconocimiento de los sujetos locales, de su historicidad y geograficidad, los coloca como objetos en una praxis investigativa, anulando la potencialidad que como sujetos tienen. El reconocer ese borde es incluirlos, porque al borde o al margen no quiere decir estar afuera del sistema económico-político-educativo, etc.

La diferencia colonial me habilitó a pensar el lugar que tienen en la producción del conocimiento esos sujetos silenciados, olvidados, esas pequeñas historias que aparentemente carecen de significación. En estos casos, la opción decolonial proporciona centralidad en la producción del conocimiento a las reivindicaciones no solo de clase, sino de sexo, raza, edad y espiritualidad, o bien, a los simples avatares afectivos de los sujetos, en busca de otorgarle a esas pequeñas historias un sentido mayor, de modo que se aparta la mirada naturalizada de lo más próximo, y se busca el secreto del encadenamiento entre las palabras y las cosas.

Por eso me identifico con esta opción y adscribo a ella, y esa centralidad en el sujeto y pequeñas historias puedo alcanzarla desde la investigación de borde, porque se trata de situaciones liminares. Esto es, a la vez, un desafío, un ejercicio teórico y metodológico, epistémico, político y ético que busca construir un nuevo mirar no impregnado por tal o cual teoría, sino por un pensar desde esos lugares y sujetos olvidados que devuelven afectividad a la investigación, y empujan a otras maneras de razonar y emocionarse. Sin la pretensión de ser autorreferencial, creo haber iniciado un camino en estas opciones, en las que no solo lo decolonial o la investigación de borde figuran en un título o en las fuentes consultadas en un escrito, sino que cada escrito es un ejercicio para abonar a estas perspectivas.

Sobre este mirar desde/con los sujetos y lograr una co-labor, Ortíz Ocaña, Arias López y Pedrozo Conedo (2019a) nos advierten sobre el peligro de exotización del otro, actitud que no nos permitirá visualizar y reconocer saberes configurados en otros locus de enunciación, de modo que caemos en una colonialidad epistémica en que lo emic cede ante lo etic, priorizando en el relato al investigador distanciado de su objeto de estudio. Por tanto, proponen acciones decoloniales para entender la forma de pensar, conocer y aprender de la otredad. De acuerdo con estos autores, y en sintonía con el pensar decolonial, nos convocan a descolonizar las ciencias sociales (Ortíz Ocaña, Arias López y Pedrozo Conedo, 2018a), y crear así otras formas de pensar, de sentir, cuyo eje sea la relación sujeto-sujeto y no sujeto-objeto. De allí que proponen el sentipensar y hacer decolonial como acciones y no como una metodología, como una vocación donde lo que prima es la relacionalidad y no la imposición.

Para estos autores, desarrollar esa vocación requiere de un espíritu decolonizador y ser parte del grupo investigado, porque solo así podremos imbuirnos de sus reflexiones, sentires, sueños, deseos, tradiciones, costumbres y valores (Ortíz Ocaña, Arias López y Pedrozo Conedo, 2018b, p. 179). Como lo proponen los teóricos decoloniales y la investigación de borde, lo que nos proponen estos autores es desengancharnos de las epistemologías modernas, así como ellos avanzan en la propuesta de librarnos de las categorías modernas de ciencia, metodología, técnicas y objeto. Amplían la idea de desprendimiento y apertura de Mignolo (2008), y proponen una decolonialidad holísti-ca apoyada en una praxis investigativa que requiere de un investigador creativo, crítico y reflexivo.

Llevan la reflexión al campo de la pedagogía y proponen prácticas decolonizadoras en educación (Ortíz Ocaña, Arias López y Pedrozo Conedo, 2019b), de modo que recuperan otras formas de conocer y vivir, e introducen cambios en el currículo que contemplen las competencias decoloniales, de modo que reconozcan que los saberes configurados en la exterioridad de la modernidad tienen un enorme potencial. Por tanto, la pedagogía para estos autores debe asumirse desde una mirada praxiológica, es decir, desde la praxis, al ser el investigador un mediador decolonial facilitador de procesos liberadores (Ortíz Ocaña et. al., 2018c).

Luego de este recorrido por pensadores de la región, podemos observar el reconocimiento y la adhesión que van ganando estas propuestas en los centros de producción del conocimiento. La necesidad de introducir nuevas maneras de mirar, sentir y razonar las motorizan diferentes pensadores de manera progresiva, y aúnan así estas propuestas en la necesidad de alcanzar explicaciones más holísticas en las que la emoción, el amor y el sentir ocupan un lugar importante en la producción del conocimiento.

Palabras finales

En esa compleja amalgama entre decolonialidad e investigación de borde se construye una praxis liberadora no sujeta a categorías teóricas producidas en la lógica disciplinar de las ciencias sociales modernas. Esa praxis es liberadora porque, justamente, no se encuentra sujeta a marcos teóricos modernos que enfatizan en el análisis fragmentado y dicotómico de la realidad. En este sentido entendimos en el equipo de investigación la combinación entre opción decolonial e investigación de borde como una opción desde la cual descolonizar nuestra praxis investigativa. Las teorías modernas y las metodologías canónicas no alcanzan a dar cuenta de la complejidad porque niegan la centralidad de los sujetos, promotores de su historia. Consideramos que estas opciones más creativas y críticas logran captar las emergencias. En las últimas décadas, las praxis investigativas, sustentadas en el accionar de los sujetos, han renovado la teoría, y dan cuenta así de las emergencias desde un cotidiano que no se organiza bajo las dicotomías sujeto-objeto, naturaleza-sociedad, raciona-irracional, por citar algunos. Esas múltiples separaciones de Occidente fueron las responsables de la parcialización del conocimiento, de la fragmentación entre lo teórico-epistémico-epistemológico y lo metodológico, y la praxis del investigador.

Por último, consideramos como equipo que una praxis investigativa descolonizadora solo es posible si se habilitan nuevos lugares de enunciación y se da cabida a otras maneras de razonar y emocionarse, tal como nos lo demuestran los avances en el campo de la pedagogía. Afortunadamente, nuevas perspectivas empiezan a reconocerse, a tener visibilidad y a instalarse en la academia, pese a la mercantilización a la que está expuesta la universidad. En esa dirección pretendemos que nuestro trabajo sea un aporte.

¹ Grupo de Reciente Formación con Tutor (GRFT), proyecto aprobado por el Ministerio de Ciencia y Técnica de la provincia de Córdoba (Argentina). Directora: Dra. Silvia Valiente. Codirectora: Lic. Silvia Nieto. Tutora: Dra. Mirta Antonelli. Fecha inicio y finalización propuesta: agosto de 2016-febrero de 2018.

² La falta de familiaridad de mis padres con el ambiente universitario hacía menos pensable esa posibilidad.

³ Compañera que encontré en la residencia universitaria donde parábamos en Catamarca, además de ser compañera de cursada, había sido mi profesora durante un tiempo en el profesorado.

⁴ En la revista Cuestiones de Población y Sociedad, número 1, volumen 1, de 2012, págs. 95-99. Véase: http://www.cepydaulavirtual.org.ar/ojs/index.php/cuestionesps

Referencias

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