Doctor en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Con Estudios en Alta Investigación Posdoctoral en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad de la Universidad Santo Tomás. Magister en Pedagogía de la Universidad de La Sabana. Especialista en Gerencia Educativa de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Licenciado en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y Normalista Superior de la Escuela Normal Superior Divina Providencia de La Palma Cundinamarca. Autor de varios artículos en el campo de la educación y la pedagogía. Sus intereses de investigación se centran en el estudio de las prácticas pedagógicas, las juventudes y la educación rural. Se ha desempeñado como docente en los niveles de educación básica primaria, secundaria, media y superior. Actualmente, es rector de una institución educativa pública del departamento de Cundinamarca.

Correo electrónico: josecifuentes1980@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5602-957X

Cómo citar este artículo:

Cifuentes, J. (2021). Progresiones en las comprensiones de profesores sobre los organizadores gráficos para la representación del conocimiento. Zona Próxima, 35, 131-156.

Recibido: 17 de diciembre de 2019
Aprobado: 14 de abril de 2020

Resumen

Este artículo reporta las progresiones en las comprensiones sobre los organizadores gráficos para la representación del conocimiento ocurridas en un grupo de 23 profesores de educación básica primaria y secundaria de una institución educativa pública del departamento de Cundinamar-ca, Colombia. En el trabajo de campo enmarcado en el diseño metodológico de la investigación acción educativa se implementaron las rutinas de pensamiento "antes pensaba y ahora pienso", "qué te hace decir eso" y los "puntos de la brújula". Además, de una unidad didáctica sustentada en el marco de la enseñanza para la comprensión, lo que permitió evidenciar que los profesores transformaran sus conocimientos frente a los organizadores gráficos como efecto de la implemen-tación de desempeños de comprensión centrados en procesos de lectura, exposiciones, realimentación y aplicabilidad del concepto.

Palabras clave: organizadores gráficos, representación del conocimiento, comprensiones.

Abstract

This article reports the progressions in the understandings about the graphic organizers for the representation of knowledge, which occurred in a group of 23 primary and secondary basic education teachers from a public educational institution in the department of Cundinamarca, Colombia. In the field work, framed in the methodological design of the pedagogical action research, the routines of thinking "before I thought and now, I think", "what makes you say that" and the "points of the compass" were implemented. In addition, a didactic unit supported in the framework of teaching for comprehension, which made it possible to show that teachers transformed their knowledge vis-à-vis graphic organizers, as an effect of the implementation of comprehension performances focused on reading processes, exhibitions, feedback, and applicability of the concept.

Keywords: graphic organizers, knowledge representation, understandings.

Introducción

El presente artículo surge como respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo ocurren las progresiones en las comprensiones sobre los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en profesores?, formulada en el marco de la investigación titulada Comprensión de organizadores gráficos para la representación del conocimiento en profesores de educación básica primaria y secundaria de la Institución Educativa Departamental Misael Gómez de Villagómez Cundinamarca-Colombia. Dicha investigación emerge por la necesidad de comprender la manera como los profesores aprenden lo que saben sobre las estrategias para realizar el acto educativo (Guzmán y Guevara, 2014), dado que muchas prácticas de aula se sustentan en modelos tradicionales por el recelo de los profesores de implementar estrategias diferentes a como aprendieron y las adquiridas en la formación profesional, generándose ambientes inapropiados para el aprendizaje efectivo de los estudiantes. Por tal razón, corresponde a los docentes transformar "sus prácticas e incorporar diversas estrategias y técnicas orientadas a establecer compromisos y responsabilidades por parte del estudiantado a través de un proceso de reflexión permanente sobre los logros de aprendizaje y de la forma en que se alcanzaron" (Sepúl-veda, Calderón y Espinoza, 2019, p. 6).

Para asumir lo dicho anteriormente, se optó por el estudio de la manera como los profesores aprenden estrategias en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza, siendo los organizadores gráficos para la representación del conocimiento una de ellas. Por consiguiente, se plantearon como objetivos de la investigación: 1. Establecer las fortalezas y los aspectos por mejorar en las prácticas de aula de los docentes del nivel de primaria y secundaria; 2. Determinar las progresiones ocurridas en las comprensiones de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en profesores; y 3. Identificar la manera como los docentes participantes en la investigación proyectan la implementación de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en las prácticas de aula.

Desde lo teórico se hace una aproximación a los conceptos de prácticas de aula, pensamiento de los profesores, progresiones en las comprensiones en profesores y organizadores gráficos para la representación del conocimiento:

En cuanto a las prácticas de aula, estas se conciben como "un conjunto de acciones que se llevan a cabo en un aula de clases, las que son desarrolladas por el docente y comprenden desde su forma de comunicar, comportarse y actuar, hasta la mediación en el aprendizaje" (Martínez, Armengol y Muñoz, 2019, p. 56). Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica "es el escenario perfecto en el cual confluye el saber disciplinar del profesor, sus estrategias didácticas, las relaciones de poder en las interacciones con los distintos actores educativos y el querer o ideales que enmarcan su labor" (Burgos y Cifuentes, 2015, p. 119).

Sumado a lo anterior, las prácticas de aula se deben caracterizar por los continuos procesos reflexivos, de tal manera que el docente se convierta en un investigador permanente de su quehacer. Al respecto, Vega y Appelgren (2019) entienden la práctica reflexiva como "el proceso sistemático del docente para cuestionar sus creencias, pensamientos y acciones pedagógicas con el propósito de resolver un problema pedagógico y mejorar sus propias prácticas, que resulten luego en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes" (p. 59).

Frente al pensamiento de los profesores, este resulta trascendental en la interacción educativa, al representar el conocimiento construido por un agente a través de la acción formadora para ejecutar el acto de enseñanza. Dicho conocimiento contempla la capacidad disciplinar para interpretar las situaciones de enseñanza desde una perspectiva técnica y práctica (Monarca, 2006). Por tal razón, estudiar el pensamiento del profesorado se constituye en una posibilidad para examinar las prácticas de aula, en la medida en que estas reflejan los saberes, las creencias, y las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de quien las ejecuta.

Para Jiménez y Feliciano (2006), el pensamiento de los profesores guía y orienta la práctica docente. Dicho conocimiento es aplicado según el contexto y en interacción con otros actores educativos. En esta misma perspectiva, Zimmerman (2000, como se citó en Guzmán y Guevara, 2014) destaca "la importancia de tomar en cuenta tanto los saberes previos de los profesores como las concepciones que tienen con respecto a lo que es enseñar y a lo que es aprender" (p. 379) a fin de generar planes de formación acorde a las carencias identificadas.

De acuerdo con lo anterior, "se plantea la necesidad imperiosa de examinar en detalle el pensamiento del educador para poder comprender e interpretar los complejos procesos de enseñanza y de aprendizaje que se realizan en el ecosistema del aula u otros ambientes académicos" (Medina, De Simancas y Garzón, 1999, p. 564). Esto, debido a las diversas problemáticas que afectan la educación, requiriendo atención desde las políticas públicas hasta las prácticas de enseñanza de cada establecimiento educativo.

Respecto a las progresiones en las comprensiones en profesores, el comprender es "ir más allá del simple conocimiento de las cosas... es encontrarle un verdadero sentido y significado de lo que se ha aprendido" (Villamizar et al., 2019, p. 39). De esta manera, "El proceso de comprensión está integralmente vinculado a la construcción de nuestras explicaciones e interpretaciones" (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p. 26) frente a los diferentes conocimientos que requieren tanto estudiantes como profesores.

Para lograr que estudiantes y profesores puedan construir explicaciones e interpretaciones de los temas propios a su nivel educativo, el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC) se convierte en una alternativa. Esto es concebido por Cifuentes (2015) como "una opción valiosa para transformar nuestras prácticas educativas, pues permite desarrollar comprensiones profundas, promueve el aprendizaje significativo y crea verdaderas culturas de pensamiento en el aula y fuera de ella" (p. 80). La EpC se caracteriza por los cuatro elementos: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y valoración continua. Además, por las dimensiones de la comprensión: contenido, método, propósito y comunicación; y por los niveles para determinar la comprensión: ingenuo, principiante, aprendiz y maestría (Stone, 1999; Perkins, 1999).

En este orden de ideas, las progresiones en las comprensiones hacen referencia a las trayectorias o caminos recorridos que hacen los profesores en el proceso de aprendizaje de un tema, tópico o conocimiento de las diferentes disciplinas. Para el caso particular del presente estudio, concierne a las transformaciones ocurridas en la comprensión de los organizadores gráficos.

En relación con los organizadores gráficos para la representación del conocimiento, de acuerdo con Campos (2005), los organizadores gráficos son estructuras conceptuales de un dominio o tema que incluye las ideas fundamentales y sus interrelaciones. Estos "permiten estructurar la información con el apoyo de las representaciones visuales que incorporan nuevos significados, destacando elementos importantes y/o delimitando la estructura interna de un contenido concreto" (Villalustre y Del Moral, 2010, p. 17). Asimismo:

Los organizadores gráficos posibilitan trabajar con ideas; identificar los principales tópicos de un determinado contenido; organizar; gestionar y ordenar la información según su importancia; establecer relaciones jerárquicas; integrar nuevos aprendizajes, etc., pueden ser considerados como eficaces estrategias didácticas para la adquisición de conocimiento de una manera significativa (...) (Villalustre y Del Moral, 2010, p. 17).

Según Jacobo y Ovalle (2019), los organizadores gráficos son estructuras o formas visuales de representación del conocimiento, que facilitan el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Dada la importancia de estas estructuras, resulta conveniente su utilización en el trabajo académico tanto con estudiantes en las diferentes áreas del saber como con profesores en los procesos de formación disciplinares y pedagógicos.

Metodología

La presente investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, con el diseño de investigación acción educativa. La investigación cualitativa "Permite aplicar y proponer mejoras continuas a la estructura de la realidad social emergente de la formación de estudiantes, docentes y comunidad educativa. Se soporta en la transferencia, producción concreta de conocimientos, ideas, acciones, materiales." (Cerrón, 2019, p. 2).

Por su parte, la investigación acción educativa se entiende como "el estudio de los métodos y procedimientos utilizados para obtener un conocimiento científico (una explicación y una comprensión) de los fenómenos educativos" (Tejedor, 2018, p. 318) a fin de resolver las problemáticas de este sector. Dicho conocimiento se puede obtener por la modalidad de investigación acción, la cual permite "Promocionar e incentivar la formación continua fundamentada en la revisión de estrategias y prácticas innovadoras que se consideren interesantes" (Tejedor, 2018, p. 326).

En el desarrollo del estudio, con los 23 docentes del nivel de educación básica primaria y secundaria de la Institución Educativa Departamental Misael Gómez de Villagómez Cundinamarca, se utilizaron las fases de la investigación acción educativa propuestas por Restrepo (2006), a saber:

■ Fase de deconstrucción: "es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica para entrar en diálogos más amplios con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta" (p. 96).

■ Fase de reconstrucción de la práctica: consiste en "la propuesta de una práctica alternativa más efectiva. Conocidas las falencias de la práctica anterior y presente, es posible incursio-nar en el diseño de una práctica nueva" (p. 97).

■ Fase de validación de la efectividad de la práctica: comprende "la constatación de su capacidad práctica para lograr bien los propósitos de la educación" (p. 97).

Para ejecutar las anteriores fases de la investigación se aplicaron los siguientes instrumentos de recolección de la información:

En la fase de deconstrucción se utilizó la observación directa de las prácticas de aula. Esto consistió en la observación de una hora de clase de todos los profesores participantes en la investigación durante el segundo semestre del 2018 y el primer semestre del 2019. Dichos registros se hicieron en el formato de observación de clase propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (2008) en la Guía 31, el cual comprende tres apartados. En el primero se relaciona la planeación del trabajo en el aula en cuanto a las metas de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, los contenidos y los procedimientos para evaluar los aprendizajes proyectados por los docentes. En el segundo se registra la observación de la clase según la claridad en los objetivos, el desarrollo de las temáticas, las estrategias pedagógicas utilizadas, los procedimientos de evaluación y de realimentación al estudiante y el ambiente de convivencia; y en el tercero se consolida la valorización de la observación, en términos de las fortalezas observadas y los aspectos por mejorar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Las observaciones de aula se efectuaron en un periodo completo 60 minutos y no existió interacción con el profesor durante el desarrollo de la clase. Una vez terminada la sesión, se entregó una realimentación con los aspectos positivos y por mejorar a cada docente. Posteriormente, se sistematizó la información recabada en las 23 observaciones en matrices, sirviendo como insumo para formular planes de formación, destinados al mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

En la fase de reconstrucción, se diseñó y ejecutó un taller pedagógico investigativo en el marco de la enseñanza para la comprensión, con el fin de abordar la problemática de falta de implementa-ción de organizadores gráficos para desarrollar el pensamiento en los estudiantes. Uno de los desempeños del taller consistió en que cada docente preparó y desarrolló una exposición de un organizador gráfico. Además, se aplicó la rutina de pensamiento "Qué te hace decir eso", para valorar la realimentación realizada entre colegas sobre las socializaciones de los organizadores gráficos.

En la fase de validación se aplicaron los dos momentos de la rutina de pensamiento ¿Qué pensaban antes de conocer sobre los organizadores gráficos? y después de leer el texto y de participar en las exposiciones de los colegas ¿Qué piensan ahora sobre los organizadores gráficos? De igual forma, se trabajó la rutina de pensamiento "Los puntos de la brújula" en relación con la aplicación posterior de los organizadores gráficos en las prácticas de aula, contestando las preguntas: ¿Qué necesita saber para realizar la implementación en las aulas?, ¿Qué preocupaciones tendría acerca de esto?, ¿cuáles son sus inquietudes?, ¿qué le entusiasma de esta idea?, ¿cuáles con los aspectos positivos?, y ¿qué sugerencias tiene frente a la propuesta?

Para precisar la validez y confiabilidad del estudio se retomaron los planteamientos de Yuni y Urbano (2005), en cuanto a la consistencia determinada por el conocimiento minucioso de los docentes participantes, la descripción de las fases y técnicas utilizadas. Respecto a la transferibili-dad, la especificación de la recolección de datos permite replicar la investigación con otros sujetos y contextos. La validez se precisa con la observación continuada en el campo, y la triangulación de los datos prevenientes de varias rutinas de pensamiento y de los registros procedentes de las fichas de observación de clase.

Resultados

A continuación, se reportan los hallazgos de la investigación. En primer lugar, se presenta la sistematización de las observaciones de las prácticas de aula efectuadas con los docentes participantes de la investigación en el transcurso de un año. En segundo lugar, se exhibe el diseño de la unidad didáctica destinada al aprendizaje de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento. En tercer lugar, se exponen los resultados de las diferentes rutinas de pensamiento que evidencian las comprensiones de los docentes sobre el tema objeto de estudio.

Fortalezas y aspectos por mejorar en las prácticas de aula

En el Cuadro 1 se relacionan las anotaciones con más frecuencia registradas en las 23 guías de observación realizadas a los docentes de primaria y secundaria de la institución donde se desarrolló la investigación, en cuanto a las fortalezas y aspectos por mejorar en las prácticas de aula:

De acuerdo con lo anterior, las prácticas de aula de los docentes participantes tienen como fortaleza la preparación de la clase, el desarrollo de la praxis en cuanto a la socialización de los propósitos de aprendizaje, el uso de recursos y diferentes maneras de desarrollar el trabajo de aula, además, del saber del profesor. De otra parte, los aspectos por mejorar se centran en la falta de comprensión de la secuencia didáctica adoptada por la institución, la poca implementación estrategias didácticas para visibilizar la comprensión de las fuentes consultadas y el manejo inadecuado de situaciones de convivencia.

En esta perspectiva, según Ravanal (2019), "La práctica de enseñanza es central para preparar a los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento. Su caracterización representa una oportunidad para ampliar su comprensión en pos de mejorar las decisiones asociadas a la enseñanza" (p. 123). Igualmente, se debe propiciar el desarrollo de las dimensiones afectiva, disciplinar y didáctica para una enseñanza efectiva (Ravanal, 2019).

Así las cosas, para mayor efectividad en las prácticas de aula es necesario fortalecer la dimensión didáctica, en el sentido de apropiar el modelo pedagógico, la secuencia didáctica y las actividades de aprendizaje. De igual manera, la dimensión afectiva se debe potenciar a fin de crear ambientes agradables de clase, en los cuales se vivencien el respeto y el aprecio por la otra persona. Asimismo, "Uno de los asuntos más recurrentes en las descripciones de los problemas de las prácticas pedagógicas tiene que ver con la poca articulación entre teoría y práctica que perciben los agentes participantes" (Bolívar, 2019, p.13) toda vez que los docentes reciben formación en didáctica en los pregrados y posgrados, sin embargo, resultan enseñando en la realidad con técnicas tradicionales.

Diseño e implementación de la unidad didáctica sobre organizadores gráficos

Después de analizar las fortalezas y aspectos por mejorar de las prácticas de aula observadas y registradas en el apartado anterior, se optó por abordar el aspecto por optimizar relacionado con la implementación de estrategias didácticas que permitan evidenciar la comprensión de las diferentes fuentes de información consultadas. Por esta razón, se diseñó e implementó una unidad en el marco de la enseñanza para la comprensión sobre los organizadores gráficos para la representación del conocimiento, como se muestra en el Cuadro 2:

La anterior unidad fue desarrollada con todos los docentes de la institución educativa en reuniones del plan de formación y en las semanas de desarrollo institucional de los años 2018 y 2019. Como se puede evidenciar, se utilizó el marco de la enseñanza para la comprensión con todos sus componentes. De acuerdo con Villamizar et al., (2019), "el diseño de planeaciones docentes usando las cuatro fases de la EpC, promueven el desarrollo de la comprensión en el aprendizaje de los estudiantes" (p. 50). Sin embrago, no solo es efectivo en estudiantes, sino también en el aprendizaje de los profesores, como se demuestra en los siguientes apartados.

Saberes previos de los docentes frente a los organizadores gráficos

En el Cuadro 3 se presentan los saberes previos de los profesores sobre los organizadores gráficos para la representación del conocimiento, tomados de la primera parte de la rutina de pensamiento "antes pensaba... ahora pienso" y organizados en tres categorías emergentes:¹

Cuadro 3. Saberes previos sobre los organizadores gráficos

Categorías emergentes y saberes previos

Formas esquemáticas y estrategias para organizar información:

Sabía de la existencia de algunas formas esquemáticas para organizar y sintetizar la información de algún tema, las cuales son muy comunes en la realización de trabajos en la secundaria e inclusive en la universidad (Profesor 4: P4¹). Esquemas que se pueden utilizar para resumir un trabajo o una lectura que se ha realizado (P8). Gráficas que ayudan a sintetizar y a organizar un concepto (P17). Consideraba que los organizadores eran representaciones gráficas del conocimiento (P20). Pensaba que los organizadores gráficos eran estrategias para organizar información y exponerla de manera sencilla y llamativa, que solamente eran mapas conceptuales, mentales y cuadros sinópticos (P1). Que podíamos organizar datos sobre un tema determinado en un mapa conceptual o mapa mental para hacer una exposición (P13). Eran elementos muy parecidos a las rutinas de pensamiento donde se organizaba cierta información siguiendo algunos parámetros (P7). Antes de conocer los organizadores gráficos pensaba que eran mapas de conceptos donde se podía estructurar el conocimiento (P23).

Herramientas para procesar información:

Herramientas para procesar información, para tenerla en cuenta en el proceso de escribir o de preparar una exposición o examen académico (P2). Según mis conocimientos previos el concepto de los organizadores gráficos es que son herramientas de estructuras de mayor a menor en las cuales se puede explicar un tema determinado por medio de mapas conceptuales, líneas de tiempo, cuadros sinópticos. Básicamente dentro de mi trabajo y mis estudios manejaba estos tipos de organizadores gráficos (P3). Los organizadores gráficos son herramientas que ayudan a plasmar la información, además, es una forma de exponer un tema. Pensé que eran algunos pocos y de acuerdo con la edad escolar (P5). Pensaba que era una herramienta en la cual se organiza la información textual (P19). Los organizadores gráficos eran herramientas que permitían explicar un determinado tema de manera jerárquica y eran limitados (P21). Los organizadores gráficos son herramientas que permiten sintetizar información de manera que se haga más fácil su estudio y comprensión (P22).

Trabajo monótono para los estudiantes:

Solo manejaba algunos organizados gráficos, lo cual me hacía pensar que estos eran poco llamativos para los estudiantes y su objetivo era sintetizar información. Aunque sí los utilizaba en algunas áreas y las utilizó cómo método de estudio (P6). Me parecía un trabajo monótono para los estudiantes y poca compresión (P12). Pensaba que los organizadores gráficos eran actividades que solo podían realizarse con estudiantes de grados superiores, que las temáticas debían ser complejas y que aplicarlos con mis estudiantes sería una tarea difícil. No conocía la existencia de varios de los organizadores gráficos, además no veía su utilidad para evidenciar aprendizaje, orientar investigaciones, comprender temas, estructurar conceptos (P10). Pensaba que solo se podían realizar en el área de lenguaje, y que en las demás áreas no se utilizaban (P11). Que estos organizadores eran solamente para trabajar las áreas específicas (P15). Que estos organizadores se podían trabajar específicamente en matemáticas (P16).

Cuando se tienen en cuenta los conocimientos previos en los procesos educativos, estos pueden ser mejorados a través de nuevos esquemas de significación que proporcione utilidad en lo social y lo cultural (Gómez, Muriel y Londoño, 2019). Por tal razón, para este ejercicio investigativo, en primer lugar, se exploraron los saberes previos de los profesores frente a los organizadores gráficos para la representación del conocimiento, los cuales abarcaron tres concepciones como esquemas para organizar la información, herramientas para procesarla y un trabajo aburrido para los estudiantes. Estas ideas se dan por el desconocimiento en cuanto a los fundamentos teóricos y prácticos de dichas técnicas. En consecuencia, es conveniente aproximar a los profesores a diversas estrategias didácticas, de tal manera que reflexionen sobre su esencia pedagógica y las puedan transferir al trabajo académico con los estudiantes.

Abordaje de los organizadores gráficos

En el momento de la investigación guiada, se asignó a cada docente un organizador gráfico de los referidos en el Cuadro 4. Debían leer en el texto guía, consultar otras fuentes y elaborar una presentación en la que demostrarían las comprensiones.

Los docentes realizaron la exposición de los organizadores referidos anteriormente ante los demás colegas, que hicieron la respectiva realimentación. En el Cuadro 5 se reportan las respuestas significativas dadas en el desarrollo de la rutina de pensamiento "Qué le hace decir eso":

Vale la pena resaltar el papel de la realimentación dada en la socialización de las comprensiones sobre los organizadores gráficos. Con la realimentación "se aprende con base en un proceso de permanente reflexión que permite el intercambio constructivo entre los agentes involucrados en el aprendizaje" (Vives y Varela, 2013, p. 114). Adicionalmente, se valora "el papel fundamental que juega la inclusión de los componentes afectivos, así como la atención a qué cualidades, habilidades y actitudes se movilizan; cómo se abordan los procesos de aprendizaje; en definitiva, qué competencias se ponen en juego" (Canabal y Margalef, 2017, p. 167).

En consecuencia, con la realimentación efectuada en las exposiciones, los profesores comprendieron mejor el tema que estaban explicando. Algunos docentes identificaron errores en las presentaciones, otros apropiaron la estructura, tipos y formas de elaborar el organizador gráfico que les había correspondido. Es decir, "La experiencia de compartir situaciones positivas y negativas, producto de la práctica docente, les permitió ganar confianza, junto con el desarrollo de un discurso en el marco de la cordialidad y respeto" (Aristizábal, 2019, p. 201).

Progresiones en las comprensiones frente a los organizadores gráficos

Después de ejecutado el taller investigativo, los profesores completaron la segunda parte de la rutina de pensamiento "antes pensaba... ahora pienso". Las respuestas se organizaron en cuatro categorías emergentes, como se muestra en el Cuadro 6. Asimismo, reflexionaron sobre aquello que les permitió transformar sus ideas iniciales:

Las repuestas iniciales de la rutina de pensamiento "antes pensaba" difieren del segundo momento "ahora pienso" en relación con la comprensión de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento. En el segundo momento, los docentes mejoran su discurso, se refirieren al concepto con palabras técnicas, reconocen la utilidad, mencionan los tipos de organizadores y saben elaborarlos. Ahora los conciben como técnicas que favorecen los aprendizajes comprensivos, la categorización y jerarquización, y como un recurso que se puede utilizar para enseñar y evaluar, lo cual coincide con los planteamientos de Muñoz, Ontoria y Molina (2011) que consideran a los organizadores gráficos "como elementos, técnicas o estrategias para transformar la información en conocimiento. Los organizadores gráficos, como vehículos del aprendizaje visual, estimulan también el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, por medio de nuevas formas de interrelación entre los conceptos" (p. 346).

De acuerdo con las voces de los mismos profesores, las comprensiones frente a los organizadores gráficos se transformaron debido a la consulta de textos, las exposiciones de otros profesores y las realimentaciones recibidas, los ejercicios prácticos y la aplicabilidad conceptual:

La lectura del libro: "La lectura del texto Mapas Conceptuales, Mapas Mentales y otras Formas de Representación del Conocimiento de Agustín Campos Arenas" (Profesor 23, comunicación personal, 28 de octubre de 2019), "Me pareció un texto muy práctico y fácil de entender, porque daba el concepto del organizador, sus elementos, componentes, cómo se elabora, usos y un ejemplo de cada uno de ellos. Esto facilita la comprensión de cada uno de los organizadores" (P8, comunicación personal, 28 de octubre de 2019).

Las exposiciones de los colegas: "Lo que hizo que cambiara mi comprensión frente a los organizadores gráficos fue la calidad del trabajo realizado por mis compañeros, las exposiciones fueron muy interesantes y a mi forma de ver bien pensadas, pudimos notar las habilidades de los demás profesores y aprender algunas técnicas para trabajar con los estudiantes" (P10, comunicación personal, 28 de octubre de 2019). "Al escuchar y observar las diferentes exposiciones, pude darme cuenta de que existen muchas formas para facilitar los conocimientos de un texto y, además es práctico para exposiciones y adquisición de vocabulario" (P17, comunicación personal, 28 de octubre de 2019).

La realimentación: "Las críticas constructivas que surgieron en el momento de aplicar la actividad sobre el organizador gráfico, la retroalimentación que se implementó en el debido momento en el cual se proyectó la presentación del organizador gráfico correspondiente" (P19, comunicación personal, 28 de octubre de 2019). "Lo que compartimos entre docentes, aunque no logramos estar en la práctica de muchos de ellos, las exposiciones fueron nutridas, de ahí dependió el interés para llevarlos a nuestras aulas y aplicarlos" (P9, comunicación personal, 28 de octubre de 2019).

El ejercicio práctico: "La facilidad de manejo que plantearon los diferentes profesores, pues no son organizadores difíciles. Son versátiles y ayudan a mejorar la comprensión de un tema. Además, al realizar nosotros mismos cada organizador nos ayuda a preparar nuestras clases tomando de todos los mejores según los temas a tratar" (P7, comunicación personal, 28 de octubre de 2019). "La manera que utilizó cada docente para realizar un ejercicio práctico de cada organizador gráfico y conocer la diversidad que hay, amplia la manera de considerar su uso y la estrategia que dentro de las prácticas de aula se pueden desarrollar" (P6, comunicación personal, 28 de octubre de 2019).

La aplicabilidad del concepto: "Son estrategias de aprendizaje significativo que se pueden utilizar en las áreas de conocimiento o del aprendizaje con los niños, jóvenes y adolescentes dentro del aula escolar. Son conceptos de manera estructurada y donde se implementa un aprendizaje visual" (P11, comunicación personal, 28 de octubre de 2019). "Es una forma más dinámica donde los estudiantes pueden explorar diversas formas de estudio y de su propio aprendizaje para aprender de una forma más jerarquizada y tener en cuenta lo más importante. Es un gran apoyo en el estudio" (P18, comunicación personal, 28 de octubre de 2019).

Las afirmaciones anteriores concuerdan con los planteamientos de Díaz-Barriga y Hernández (2002) cuando indican que "los procesos de formación docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional" (p.20). Esta propuesta resulta interesante para comprender que en los procesos de enseñanza tanto para estudiantes como profesores se requieren variadas actividades pedagógicas dirigidas a explorar saberes, estructurar contenidos y transferir aprendizajes en los ámbitos académicos, laborales y cotidianos.

Implementación de los organizadores gráficos en las prácticas de aula

Al finalizar el ciclo de reflexión sobre la implementación de los organizadores gráficos en las prácticas de aula se utilizó la rutina de pensamiento "puntos de la brújula", mediante la cual los profesores expresaron sus entusiasmos, obstáculos, necesidades y sugerencias. Los principales hallazgos se presentan en el Cuadro 7:

Según lo relacionado anteriormente, la implementación de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en las prácticas de aula es indispensable el entusiasmo del profesor para practicarlos, enseñarlos y clasificarlos de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y la aplicación de recursos tecnológicos que faciliten la elaboración. Por parte de los estudiantes, de igual manera del interés por utilizarlos con frecuencia en los procesos de aprendizaje, en la sistematización de información y como estrategia para evidenciar las comprensiones.

De otra parte, se requiere oportunidades para que los docentes aprendan a enseñar, utilizando variadas estrategias, tales como rutinas de pensamiento, técnicas de discusión grupal y organizadores gráficos, entre otras. Asimismo, de espacios para reflexionar sobre el rol del pedagogo con acciones que impliquen "Mirar la enseñanza, asegurar el pasaje de los secretos del oficio, disponer de buenas obras de enseñanza, recopilar, coleccionar y tener a mano relatos de experiencias pedagógicas y también generar las condiciones para que éstas se produzcan" (Alliaud, 2010, p. 141). Por tal razón, la implementación de los organizadores gráficos para representación del conocimiento exige del docente la formación para aprender a elaborarlos, el gusto por enseñarlos y documentar sus prácticas de aula, de tal manera que las pueda hacer mejor cuando tenga que replicarlas nuevamente.

Conclusiones

Es importante enunciar que el marco de la enseñanza para la comprensión y las rutinas de pensamiento son oportunidades potentes para analizar la manera como los profesores construyen el conocimiento de asuntos pedagógicos y educativos, lo cual permite refinar los planes de formación docente que se puedan implementar en las instituciones educativas. Por esta razón, la investigación busca responder al interrogante ¿Cómo ocurren las progresiones en las comprensiones sobre los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en profesores?

En consecuencia, para alcanzar el primer objetivo específico de la presente investigación, el cual consistió en identificar las fortalezas y los aspectos por mejorar en las prácticas de aula de los docentes participantes en la investigación, se analizaron las fichas de observación de prácticas de aula de 23 docentes, de los cuales 10 pertenecían al nivel de educación básica secundaria y media técnica, y 13 del nivel de preescolar y básica primaria, en el periodo comprendido entre el segundo semestre de 2018 y el primero del 2019, obteniéndose como conclusión que las fortalezas versan sobre la cultura de preparación de clases, el dominio disciplinar de los docentes y las actividades propias de aprendizaje al promover la socialización de las finalidades de las clases, las normas de convivencia, el uso efectivo de los recursos institucionales tanto en el trabajo individual como grupal de los estudiantes. Como aspectos por mejorar se identificaron dos. El primero tiene que ver con la falta de apropiación de los momentos de la secuencia didáctica institucional (exploración del tópico, investigación guiada y proyecto final de síntesis). El segundo se relaciona con la indisciplina en clase que dificulta el proceso de enseñanza de los profesores y de aprendizaje en los estudiantes.

Teniendo en cuenta el segundo objetivo específico, el cual era determinar las progresiones ocurridas en las comprensiones de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en profesores, se logró construir y aplicar una unidad didáctica fundamentada en el marco de la enseñanza para la comprensión, evidenciándose que la estructura misma de este marco permite forjar secuencias para el alcance de los aprendizajes con comprensiones profundas, en la medida en que se exploran los saberes previos, se orientan los procesos investigativos para generar transformaciones en los saberes iniciales y, finalmente, se divulgan los aprendizajes entre colegas.

De igual manera, las transformaciones ocurridas en el aprendizaje de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento se evidenciaron en el discurso dado en las diferentes rutinas de pensamiento, especialmente en el segundo momento de la rutina "antes pensaba... ahora pienso". Allí, los docentes hacían referencia a definiciones más completas, identificaron las utilidades, la aplicación en todas las áreas y varios ejemplos de organizadores gráficos.

Las progresiones en las comprensiones referidas anteriormente, según los mismos docentes, obedecieron a las exposiciones realizadas por los colegas y a la realimentación dada entre ellos, lo mismo que a los diferentes ejercicios prácticos de construcción de organizadores gráficos. Además, reconocieron importante la lectura del texto Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento del autor Agustín Campos Arenas.

Para cumplir con el tercer objetivo del estudio se hizo el análisis de los efectos de la implemen-tación de los organizadores gráficos para la representación del conocimiento en las prácticas de aula a partir de la rutina de pensamiento "puntos de la brújula". Se destacan los entusiasmos y recomendaciones dadas por los mismos docentes frente a la implementación de los organizadores gráficos en las prácticas de aula. Como entusiasmos manifiestan la efectividad de estas estrategias en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes al fomentar la capacidad de jerarquizar y establecer conexiones entre diferentes contenidos temáticos. Como sugerencias, ellos indican que se implementen softwares para la elaboración de los organizadores gráficos y que se apliquen en los diferentes proyectos pedagógicos transversales.

De otra parte, los resultados obtenidos en el presente estudio son coherentes con investigaciones adelantadas en los últimos años. Al respecto, Cifuentes (2019) efectuó la investigación que buscó visibilizar las trayectorias de pensamiento en profesores de una institución educativa en relación con la conceptualización del marco de la enseñanza para la comprensión, concluyendo que las transformaciones de los aprendizajes de los profesores se generan por la interacción con los saberes previos, el diálogo pedagógico entre pares, el contacto con otras fuentes del conocimiento y el desarrollo de la práctica pedagógica.

En esta misma dirección, Cifuentes (2018) aborda cómo cambia el aprendizaje en un grupo de profesores sobre las maneras de concebir las rutinas de pensamiento, demostrándose que la secuencia didáctica implementada, partiendo de los saberes previos, el conocimiento de la utilidad y la funcionalidad de esta estrategia propició las transformaciones de las comprensiones sobre el tema objeto de estudio. Por su parte, Guzmán y Guevara (2014) indagan sobre el aprendizaje de los educadores acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura, afirmando que las educadoras participantes en este proceso cambiaron los discursos y la praxis debido a las mismas prácticas cotidianas.

En lo referente al aprendizaje de los organizadores gráficos en profesores, se encontró que Muñoz, Ontoria y Molina (2011) buscaron reconocer el impacto de los mapas mentales como organizadores gráficos en la construcción del conocimiento en estudiantes universitarios de segundo curso de la Titulación de Magisterio, en la especialidad de Educación Primaria, deduciendo que el mapa mental contribuye al desarrollo de la persona y a la construcción del pensamiento.

Por último, "los docentes suelen reflexionar sobre su quehacer, pero no se transfieren a las aulas, de ahí la necesidad de impulsar la cultura del docente investigador" (Burgos y Cifuentes, 2015, p. 125). En este sentido, "investigar la práctica pedagógica en nuestro país sigue siendo un desafío que va más allá de las sistematizaciones, necesitamos conocer lo que ocurre desde la perspectiva de los múltiples actores que intervienen en el proceso" (Bolívar, 2019, p. 18). Por tal razón, estamos invitados a seguir indagando sobre los aconteceres de las prácticas de aula, de tal manera que tanto la enseñanza como el aprendizaje se desarrollen con criterios de pertinencia y calidad.

¹ En adelante se adoptará la secuencia de la letra P (Profesor) seguida del número correspondiente al profesor entrevistado.

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