ISSN electrónico: 2145-9444 ISSN impreso:1657-2416 Nº 19 julio-diciembre de 2013 Fecha de recepción: 30 de octubre de 2012 Fecha de aceptación: 1 de marzo de 2013

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
RESEARCH REPORT

HEYDY ROBLES NÜRIEGA
Magister en Educación con Énfasis en Enseñanza del Inglés. Candidata a doctor en Innovación Educativa por Tecnología del Tecnológico de Monterrey. Profesora investigadora del Departamento de Lenguas, del Instituto de Estudios en Educación, Universidad del Norte. Hrobles@uninorte.edu.co

RODRIGO RODRÍGUEZ FUENTES
Magister en Educación con Énfasis en Enseñanza del Inglés. Candidato a doctor en ESL/SLS, concentration in Language Testing, Purdue University. Asistente de Oral English Proficiency Program, de Purdue University. rodrigof@uninorte.edu.co, rodri246@purdue.edu

RESUMEN

Este artículo de investigación describe los resultados de la implementación de un ambiente virtual al currículo de inglés en el programa de pregrado de Relaciones Internacionales de la Universidad del Norte. El objetivo de modificar el curso fue mejorar habilidades de pensamiento crítico y la coherencia escrita. Esta experiencia se ejecutó por un año, tiempo durante el cual participaron 80 estudiantes de cuatro grupos. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron encuestas de percepción de impacto de la experiencia, entrevistas a grupos focales y evaluaciones sobre el estado de las habilidades de pensamiento crítico al comenzar el curso y al finalizar. Se analizaron las intervenciones escritas en los blogs y foros de discusión disponibles en el ambiente virtual de aprendizaje. Los resultados arrojados muestran un progreso favorable en algunas habilidades de pensamiento crítico, en especial, la evaluación de argumentos. Esta experiencia de aprendizaje virtual colaborativo fue ampliamente aceptada por los estudiantes involucrados.

Palabras clave: ambiente virtual, aprendizaje colaborativo, pensamiento crítico,medio ambiente

ABSTRACT

This research paper describes the results of the implementation of virtual learning in an undergraduate International Relations English Course at Universidad Del Norte. The purpose of the course modification was to improve students critical thinking skills and coherence in writing. This experience was carried out for one year with the participation of 80 students of four groups. The instruments of data collection were surveys, interviews, and assessments concerning the state of students critical thinking skills before and after course completion. A blog and discussion written interventions were analyzed. The results obtained show a favorable progress in some critical thinking skills, particularly, argument evaluation. Results of data analysis also show that this experience of collaborative learning was widely accepted by the students involved.

Key words: virtual environment, collaborative learning, critical thinking, environment

INTRODUCCIÓN

El manejo apropiado de una lengua extranjera como el inglés es básico para cualquier ciudadano. Esto se puede lograr más eficazmente, cuando la lengua es utilizada en la adquisición de conocimientos nuevos por medio de actividades significativas que impliquen un cambio auténtico de formas de pensar y sentir sobre no solo temas de interés para los interlocutores, sino también de las diversas formas de aprender de los participantes en la interacción.

En este trabajo se describe la experiencia de la implementación de un ambiente virtual colaborativo llevada a cabo con estudiantes que forman parte del curso de formación correspondiente al nivel cinco de inglés. Los temas en ese nivel se centran en el cuidado del medio ambiente, y el enfoque metodológico empleado se basa en contenidos. La idea de la implementación surgió debido a los bajos desempeños en las habilidades de pensamiento crítico, entre ellas la evaluación de credibilidad de fuentes de información y la toma de postura ante cualquier situación.

El objetivo primordial de esta innovación era maximizar habilidades críticas a través de un ambiente colaborativo virtual con el fin de intercambiar, reflexionar, discutir experiencias y opiniones relacionadas con el cuidado del medio ambiente en la lengua inglesa, en una forma menos convencional para construir conocimiento. El presente artículo está dividido en cinco partes: referentes teóricos, descripción de la experiencia, metodología, resultados y conclusión. En esta última se describen los beneficios y retos a la hora de diseñar contenidos aplicados a ambientes virtuales.

Referentes teóricos

El contenido de este proyecto es respaldado por las características de los ambientes virtuales de aprendizaje descritas por Owen y Barajas (2000) ya que el proceso ocurre en una comunidad virtual con interacciones educativas a través de blogs, redes sociales y foros de discusión, en las que se utiliza no solo texto, sino también las dinámicas derivadas de la interfaz multimedia. Igualmente, se toman como fundamento las habilidades de pensamiento crítico según Paul y Elder (2006).

Ambientes de aprendizaje virtuales

Básicamente, un ambiente de aprendizaje virtual es la definición dada a una actividad que toma a la tecnología como apoyo para que el aprendizaje ocurra. Preferimos utilizar la definición de Owen y Barajas (2000) en este proyecto, en la que se incluye "cualquier combinación de interacción a distancia y cara a cara, en la cual cualquier manera de tiempo o espacio virtual está presente" (p. 40). A pesar de no encontrarse dentro de esa definición que un proceso de aprendizaje virtual para que funcione debe tener variables sociales y metodológicas, estas deben ser tenidas en cuenta a la hora de establecer una planeación de este tipo; la más importante de ellas: un enfoque interdisciplinario que involucre desde los especialistas en la asignatura hasta los diseñadores y administradores del sistema.

La motivación intrínseca de los ambientes virtuales y la inclusión de diversos tipos de cursos que aprovechan los medios audiovisuales e interactivos son las principales fortalezas de este enfoque de enseñanza. Por su componente social, se incluyen actividades como editar, comentar y compartir contenidos propios que facilitan el aprendizaje colaborativo en las etapas de educación superior. Es así como el estudiante universitario se ve obligado a ser cuidadoso y crítico en los trabajos presentados toda vez que estará expuesto a la crítica, no solo del docente, sino también de sus compañeros. En este sentido las habilidades de pensamiento crítico tienen confluencia con los ambientes virtuales.

Pensamiento crítico

El pensamiento crítico es un concepto que desde su naturaleza permite múltiples lecturas. Existe un consenso que en términos generales tiene que ver con el nombre dado a un grupo de habilidades, que de acuerdo con la taxonomía de Bloom (1956), se encuentran en las del pensamiento de orden superior. Esto debido a que el individuo no solo desarrolla este último, sino que es capaz de sintetizar, evaluar la información, crear nuevos significados y expresar un punto de vista basado en el minucioso análisis de variables explícitamente presentadas e implícitas en el discurso previamente leído o escuchado. Paul y Elder (2006) definen el pensamiento crítico como un proceso de analizar y valorar el pensamiento con el propósito de mejorarlo.

En la figura 1 se presentan los niveles de pensamiento que, según Paul y Elder (2006), un ciudadano integro debe desarrollar en su proceso de construcción de pensamiento crítico.

La característica reflexiva de las habilidades de pensamiento crítico permite cuestionar toda evidencia presentada en un argumento para apoyar una idea; esto con el fin de revelar su verdadera connotación y afirmarse en una opinión adecuada que corresponda o encuentre el significado más cercano a la verdad. La teoría del pensamiento crítico se erige principalmente sobre tres pilares: las habilidades de pensamiento crítico fundamentales, la competencia comunicativa y la autorregulación.

pensamiento crítico. Paul y Elder (2006)

Con respecto a las habilidades, Mayfield (2001) enumera las necesarias para ser un pensador crítico: ser capaz de separar hechos, opiniones, evaluaciones e inferencias de manera adecuada, y ser capaz de reconocer las conjeturas propias y las de los demás. Es necesario, además, preguntarse la validez de la evidencia y preparar, además, argumentos persuasivos usando evidencias. Otras habilidades requeridas son hacer preguntas y verificar información, escuchar y observar, evitar llegar a conclusiones apresuradas, tratar de entender múltiples perspectivas y, por supuesto, hacerlo buscando la verdad antes de tratar de probar que se tiene la razón. De todas formas, debemos mencionar que estas fases son parte de un sistema dinámico, más que de un proceso lineal.

En relación con la competencia comunicativa en inglés como lengua extranjera (EFL), esta proporciona prioridad a la fluencia de ideas y apoya la producción, inclusive en las etapas incipientes del proceso de aprendizaje. Siguiendo a Weigle (2002), el programa de Relaciones Internacionales refuerza habilidades orales y escritas en el salón de clases con el fin de preparar a los estudiantes para las necesidades de "la vida real", tales como crear textos coherentes y cohesivos en los cuales la opinión debe estar apoyada en argumentos sólidos. Para lograr esto, los estudiantes deben considerar el entorno, los antecedentes y las particularidades de la situación. En EFL, la necesidad de los estudiantes de utilizar el lenguaje adecuado, no solo desde la gramática, sino desde la sociolingüística, es crucial a la hora de expresar ideas con claridad y reducir la ambigüedad tanto como sea posible (Tedjaatmadja, 2011).

Para el desarrollo de la competencia comunicativa en esta experiencia, se empleó un enfoque basado en contenidos, el cual aparece como un acercamiento adecuado y de aplicabilidad acertada en el salón de clases puesto que el lenguaje es concebido como un proceso gradual que involucra ensayo y error, y en el cual se integran las diferentes habilidades del lenguaje a través de materiales auténticos (Richards, 2003). Así mismo, la autorregulación presenta dos ejes: uno que el estudiante monitoree su propio aprendizaje y, otro, que sea capaz de relacionar nueva información con su conocimiento previo (Marzano, 2001).

Descripción de la experiencia

El objetivo general de la experiencia consistía en favorecer al estudiante con un entorno de aprendizaje colaborativo con contenidos ambientales para desarrollar y mejorar habilidades de pensamiento crítico en inglés.

Entre sus objetivos específicos se encontraban los siguientes:

• Fomentar el trabajo colaborativo y la construcción de conocimiento a partir de temas relacionados con el medio ambiente.

• Desarrollar habilidades de pensamiento crítico como evaluar la credibilidad de fuentes de información, evaluar evidencias, evaluar y analizar argumentos e interpretaciones con el fin de tomar postura y examinar soluciones.

METODOLOGÍA

Se empleó una metodología basada en el trabajo colaborativo, el cual es definido por Matthew (como se cita en Barkley, Cross & Howell, 2007, p.19) como:

[el que] se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber [...] es una pedagogía que parte de la base de que las personas crean significados juntas y el proceso las enriquece y las hace crecer.

La red social www.environmentuninorte.ning.com fue utilizada como un ambiente colaborativo auténtico, donde se encontraban actividades de aprendizaje desplegadas en foros de discusión, cuyo objetivo era formar controversia, analizar argumentos, generar soluciones y, por ende, construir conocimiento. Así mismo, se utilizaron blogs de discusión y práctica, cuyo objetivo es que el mismo estudiante sea responsable por su propio aprendizaje.

La metodología de esta experiencia se centra en la participación activa de los alumnos para contribuir a fortalecer sus habilidades colaborativas en las que construir nuevos conocimientos para formarse como ciudadanos capaces de evaluar y tomar decisiones en nuestra comunidad. Tal como lo corroboran Barkley, Cross y Howell:

El aprendizaje colaborativo ayuda a los estudiantes a apreciar múltiples perspectivas y a desarrollar competencias para abordar colaborativamente los problemas comunes de cara a una sociedad diversa; y compromete a todos los alumnos valorando la perspectiva que cada uno puede aportar desde su experiencia personal académica y vital (2007, p. 21).

El registro de visitas e intervenciones en el blog de la red social utilizada sirvió como instrumento de medida de la participación. Se emplearon, además, exámenes escritos que evaluaron el nivel de pensamiento crítico al principio (como diagnóstico) y al final de la experiencia, los cuales se compararon y sirvieron como punto de partida para analizar resultados y generar discusiones.

A continuación se muestran las etapas de desarrollo de la experiencia junto al tiempo estimado para cada actividad virtual:

Ver Tabla 1

Ver Tabla 1 Segunda Parte

Participantes

Los participantes de la experiencia fueron 80 estudiantes del nivel cinco de inglés del programa de Relaciones Internacionales, distribuidos en cuatro grupos en tres semestres (un grupo de 26, dos grupos de 17 y un grupo de 20 estudiantes). Sus edades se encontraban entre los dieciocho y veinte años. Su nivel de lengua estaba entre A2 y B1 de acuerdo con el Council of Europe (2001). Es decir, en este nivel los estudiantes son capaces de distinguir hechos de opinión, seleccionar información relevante para un propósito dado, identificar información específica, escribir resúmenes, reseñas y hacer paráfrasis sencillas. Ninguno de ellos había formado parte de comunidades de ambiente de aprendizaje y solo 2 estudiantes tenían blogs personales.

Actividades de aprendizaje desarrolladas

• Discusiones en el foro sobre problemáticas ambientales.

• Entradas al blog para registrar avances de campañas ambientales.

• Discusiones y comentarios al blog personal para reflexionar sobre sus planes verdes personales.

Los foros de discusión son una de las técnicas de aprendizaje colaborativo frecuentes en ambientes educativos. Según Barkley, Cross y Howell (2007, p. 105), "los debates encierran muchos beneficios para los estudiantes; pueden aumentar la motivación, reforzar las competencias de investigación, promover el pensamiento crítico y desarrollar el nivel de competencia de la comunicación". Los temas de discusión se centraban en problemáticas ambientales con el fin de que el estudiante reaccionara, evaluara argumentos, buscara evidencias, evaluara credibilidad de fuentes de información y tomara una postura crítica ante las situaciones debatidas. Los videos y lecturas seleccionadas eran del sitio web National Geographic.

Por otra parte, los blogs, llamados también "diarios de aprendizaje", son actividades de práctica esenciales en esta experiencia. Allí el estudiante puede observar, monitorear y evaluar su progreso. En cuanto a las características de los blogs del ambiente virtual, estos eran fáciles de navegar; además, los estudiantes podían escribir y compartir material multimedia. Cada semana se registraban las entradas, las cuales eran evaluadas luego por dos compañeros más. Los criterios de evaluación de los blogs empleados fueron los siguientes:

Papel de alumnos y docente

Es importante comprender el papel de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje en esta experiencia. El aprendizaje colaborativo delega una gran responsabilidad a los mismos estudiantes; son ellos los responsables de la construcción de conocimientos (responsabilidad individual), es decir, el docente deja de ser el experto del saber y se convierte en un aprendiz en el camino de la reflexión. Santamaría (2005) confirma este rol: "Su papel en el aula (el del docente) ha de ser de intermediario entre el conocimiento y los estudiantes, el director del aprendizaje, organizador de las actividades del aula" (p. 2).

Así pues, el rol más destacado en los alumnos es el de ser colaborativos. Se hizo hincapié en el grado de interacción con los compañeros, ya que según Vygotsky (como se cita en Barkley, Cross & Howell, 2007, p. 20) "el aprendizaje se construye socialmente". El rol de los estudiantes en esta experiencia fue activo, ya que durante el semestre el estudiante fue negociador, responsable, consejero, evaluador, iniciador de discusión y monitor de su propio aprendizaje.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Se emplearon encuestas, un test diagnóstico y grupos focales con el fin de evaluar la experiencia.

Resultados de las encuestas

Se recogieron un total de 88 encuestas con preguntas abiertas y cerradas; es importante anotar que el estudiante podía escoger más de una opción (Ver Anexo).

Resultados pregunta A

Los porcentajes más altos que arrojó la pregunta A sobre el uso de la red social como ambiente virtual colaborativo fueron: entretenidos (69%, 33%), interesantes (51%, 48%) e innovador (57%). Esto refleja que un gran porcentaje de los alumnos se mostraron altamente motivados ante esta nueva forma colaborativa de desarrollar su conocimiento. Una gran parte de los estudiantes expresaron que tomaron el ambiente virtual colaborativo como un pasatiempo más entre sus actividades cotidianas.

Resultados pregunta B

Esta segunda pregunta señalaba la percepción que tenía el estudiante sobre si se dio un mayor aprendizaje del inglés a través del ambiente virtual. Tres grupos manifestaron de manera positiva, a excepción de un solo grupo, en el que un 48% evadió la respuesta a esta pregunta.

Resultados pregunta C

El foro es la actividad de aprendizaje que más aceptación tiene en esta forma metodológica, ya que el alumno comparte, expone, evalúa diferentes puntos de vista y asume una posición ante un problema discutido. Sin embargo, también se observa un porcentaje considerable en otra actividad de aprendizaje: el blog. Este es un aspecto interesante que coincide con palabras de Bloch (2008), quien señala el papel importante que tienen estas herramientas en los procesos de escritura: "Blogs have been identified as a powerful means of fostering student literacy and exploring ideas, giving blogs an important epistemological function in the writing process" (p. 72).

Resultados pregunta D

La habilidad en la que más mejoría fue percibida por los estudiantes fue la escritura, seguida del

aumento de vocabulario. Es importante resaltar que son los mismos estudiantes los que perciben el progreso en esta habilidad. Se puede decir que esta experiencia puede ayudar a fortalecer y practicar la habilidad escrita

Resultados pregunta E

Esta última pregunta apunta hacia el favorecimiento de la relación alumno profesor. Los datos muestran una aceptación muy favorable, ya que el profesor hace parte del ambiente virtual como un miembro más de la comunidad. Es decir, no tiene privilegios de experto en la materia, sino que su interacción es como la de un usuario más en la red.

Resultados y análisis de etapa diagnóstica correspondientes a habilidades de pensamiento crítico

En la primera y segunda semana se realizó un test diagnóstico (situaciones de casos de medio ambiente donde había un problema) para evaluar las habilidades de pensamiento que tenían los estudiantes de quinto semestre.

En la anterior tabla se presentan los resultados del primer test diagnóstico de los cuatro grupos. Según las cifras arrojadas, se encontró que los estudiantes, en su mayoría, comenzaron el curso en la segunda etapa de pensamiento crítico (87%): "Intenta reflexionar".

En la siguiente tabla, que condensa la información del test final, se observa que la segunda habilidad de pensamiento crítico (evaluar hechos y opiniones) posee el porcentaje más alto en cada grupo. Al parecer, la acción de realizar juicios o validar las ideas de los textos leídos y videos vistos en esa nueva metodología de trabajo (ambiente virtual), permitió una mayor comprensión de lo que significa tal habilidad. Sin embargo, el análisis y evaluación de argumentos sigue siendo una habilidad bastante débil.

Asimismo, la última habilidad de la tabla es la de menor porcentaje en todos los grupos, ya que tomar postura ante un problema o solución en una segunda lengua no es tarea fácil. Al finalizar el curso, los estudiantes alcanzaron a llegar por lo menos a una etapa siguiente de la pirámide de pensamiento crítico; es decir, quedaron ubicados en las etapas de "Principiante" y "Práctico".

Resultados de los grupos focales

Los grupos focales fueron conformados por 6 estudiantes escogidos al azar. No se utilizaron preguntas estructuradas. En general, la experiencia del ambiente virtual colaborativo en inglés fue bien recibida por los grupos participantes y se optimizaron algunos procesos clave para llegar a niveles superiores de pensamiento crítico. Además, esto creó un entorno propicio y más ameno hacia la clase, lo que estimuló la motivación académica y la conciencia social de los individuos que hicieron parte de los grupos focales.

A continuación se presentan testimonios al finalizar la experiencia, recogidos en los grupos focales.

• El ambiente virtual fue muy gratificante, ya que sirvió como herramienta para compartir ideas, puntos de vista, fotos y videos relacionados con la clase de medio ambiente".

• Muy interesante y motivante el uso de la red social en clase. Fue una nueva propuesta que nos exigía un nivel de análisis mayor para poder escribir en foros de discusiones".

• Este ambiente virtual no solo ayudó a ser más consciente de la responsabilidad social que tenemos todos, sino a desarrollar todo el proyecto que han incluido en el programa de inglés V en la carrera. No había tenido la oportunidad de realizar una campaña ambiental, ni social, ni de evaluar propuestas o reflexionar sobre mis acciones. Esta fue la oportunidad y considero que se debe seguir realizando".

• Me permitió una mayor comprensión de los temas dados en clase y, de alguna forma, sentí que todo lo teórico estaba siendo llevando a la práctica. Este tipo de interacción me incentivó a la búsqueda de videos y de información relacionada con los temas vistos. De allí despertó mi interés en ser parte de la solución al problema que vivimos actualmente y nació mi idea de crear una ONG con mi hermano".

CONCLUSIONES

Los resultados de la encuesta, análisis de exámenes, blogs y foros permitieron establecer que la experiencia de aprendizaje colaborativo fue exitosa, ya que ayudó a fortalecer la capacidad de intercambiar, compartir y aprender de los demás miembros del ambiente virtual.

Se lograron mejorar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes del nivel cinco del programa de Relaciones Internacionales, puesto que al inicio de la experiencia los participantes se encontraban en la segunda etapa o momento de la pirámide de Paul y Elder (2006) y se logró que avanzaran al menos un peldaño más.

Tenemos, entonces, que las herramientas tecnológicas no ayudan por sí solas a la construcción de conocimiento, ni mucho menos al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Es labor del docentes propiciar un ambiente virtual con actividades de aprendizaje significativas (como blogs donde los participantes escriban y compartan material seleccionado por ellos mismos) para lograr que los estudiantes mejoren su proceso de aprendizaje. Las redes sociales como NING, por ejemplo, se pueden utilizar para generar conocimiento nuevo.

En los ambientes virtuales colaborativos, los estudiantes tienen la oportunidad de exteriorizar sus gustos, pensamientos y personalizar sus propias páginas; es decir, no solo critican, sino que también crean en cada página personal.

Por otra parte, es necesario resaltar la importancia y los nuevos roles que tienen, tanto el estudiante como el docente, en aprendizajes colaborativos para obtener un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo. El uso del ambiente virtual en estos grupos mostró aceptación hacia este tipo de actividades, en las cuales los alumnos son los principales actores del aprendizaje, siendo los docentes los monitores del trabajo.

Finalmente, entre las dificultades que se encontraron durante el desarrollo de esta experiencia, se puede mencionar que al inicio, el período de sensibilización, exploración e instrucción fue más prolongado de lo previsto, con el fin de que los estudiantes se familiarizaran con el ambiente colaborativo virtual. Muchos participantes desconocían que los ambientes virtuales colaborativos pudieran ser útiles en la construcción de conocimiento y pudieran ser implementados dentro de los tópicos de la clase. Sin embargo, en el segundo período del año, con los grupos siguientes, el desarrollo y desempeño de la experiencia fue mejor porque en esta etapa los estudiantes tenían conocimiento previo de las prácticas académicas proporcionado por los primeros grupos.

Teniendo en cuenta el impacto y los resultados positivos de la experiencia, se ha propuesto continuarla en los siguientes niveles de formación de inglés con enfoques de contenidos, ya que las habilidades de pensamiento crítico no se desarrollan completamente en periodos cortos, sino que este proceso implica un seguimiento extenso que se traducirá en un verdadero pensamiento crítico inherente a la lectura y percepción del mundo en general por parte de los individuos expuestos a este tipo de entrenamiento. Tal como lo sustentan Paul y Elder (2006, p.15) "Development in thinking is a gradual process requiring plateaus of learning and just plain hard work [...] changing one's habits of thought occurs over years not weeks, or months".

REFERENCIAS

Barkley, E., Cross, D. & Howell, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Morta.

Bloch, J. (2008). Technologies. Ohio: The University of Michigan Press.

Council of Europe. (2001). The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Recuperado de http:// www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook I: the cognitive domain. New York: David McKay.

Marzano, R. (2001). Design a new taxonomy of educational objectives. Thousands Oaks: Corwin Press.

Mayfield, M. (2001). Thinking for yourself: developing critical thinking skills through reading and writing. (5th ed.). United States: Thomas Learning.

Owen, M. & Barajas M. (2000). Implementing virtual learning environments: Looking for holistic approach. In M. Barajas (Ed.), Educational Technology & Society, 3(3), 39-53.

Paul, R. & Elder, L. (2006). Critical thinking: learn the tools the best thinkers use. USA: Pearson Prentice Hall.

Richards, J.C. (2003). 30 years of TEFL/ TESL: A personal reflection, RELC Journal, 33(2), 1-35.

Weigle, S. (2002). Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press.

WEBGRAFÍA

Santamaría, F. (oct., 2005). Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0. Recuperado de http://www.scribd.com/doc/7338255/ herramientascolaborativas2

Tedjaatmadja, H.M. (06-06-2011). Classrooms, designing and assessing tasks to develop critical thinking in EFL. Surabaya, Oriental Java, Indonesia. Recuperado de http://ebookbrowse.com/desig-ning-and-assessing-tasks-to-develop-critical-thin-king-in-efl-classrooms-paper-doc-dl 36433783

ANEXO Encuesta

a) El uso de la red social como ambiente virtual colaborativo en el currículo para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico fue:

b) El espacio virtual colaborativo a través de la red social ayuda a tu proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

c) De las herramientas de trabajo que ofrece el ambiente virtual colaborativo, ¿cuál es tu preferida?

d) Señala la habilidad que mejoraste a través del ambiente virtual colaborativo:

Escucha, habla, escritura, lectura.

e) ¿El ambiente virtual colaborativo y ambiental favoreció la relación alumno-profesor?