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ISSN Electronico 2145-9444 ISSN Impreso 1657-2416 Volumen 24, enero - junio 2016 Fecha de recepción: 29 de enero de 2014 Fecha de aceptación: 29 de abril de 2016 DOI: http://dx.doi.org/10.14482/zp.24.8726 |
ARTÍCULO DE REFLEXIÓN TEMÁTICA/ TOPIC-BASED REFLECTION REPORT
Trayectos vitales en la deserción estudiantil: Re-pensar la construcción de proyectos de vida en la formación superior de la Institución Universitaria de Envigado
Vital routes in students' drop-out. Re-thinking the construction of life projects in university education in the Institucion Educativa de Envigado
Henry Roncancio González
Doctorando en Derecho, Universidad de Medellín (Colombia). Magíster en Educación y Desarrollo Humano- Cinde- Universidad de Manizales (Colombia). Abogado, Universidad Libre (Colombia). Vicerrector Académico y docente - Institución Universitaria de Envigado (Colombia).
Correspondencia: Carrera 27 B # 39 A Sur 57- Henry.roncancio@iue.edu.co; vice_academico@iue.edu.co
Origen de subvenciones y apoyos recibidos
El presente artículo de reflexión es producto de la investigación "Deserción universitaria en la institución universitaria: una re-visión desde el estudiante" (2011-2013) y está articulado a la política institucional (2011-2014) del proyecto de Permanencia y Acompañamiento Universitario (PAPU), camino a la IUE e instrumentos para la vida universitaria en materia de permanencia, acompañamiento y deserción estudiantil de la Institución Universitaria de Envigado desde la Vicerrectoría Académica.
Resumen
El fenómeno de la deserción ha cobrado vital importancia dentro de los índices de educación de los países en vía de desarrollo, en primer lugar, por lo que representa en cifras económicas y, en segundo lugar, por lo que implica en términos de calidad educativa. Sin embargo, sigue siendo evidente el desinterés por el sujeto que vive la experiencia de la deserción, de esas personas que tienen una historia que contar, en la que tienen expresión, proyectos de vida, trayectos de vida que se configuran y re-configuran con el pasar del tiempo, y que son vitales en la existencia del ser humano. De manera concreta, este artículo propone una reflexión humanística sobre la vida misma de quienes cursan estudios superiores y han vivido la experiencia de la deserción, sean las circunstancias que la haya desencadenado.
Palabras claves: educación, deserción, proyectos de vida, trayectos de vida, narrativa.
Abstract
The drop-out phenomenon has acquired importance in education indexes of developing countries, firstly, for what it represents in economical figures and secondly in coverage and educative quality. However, it is still evident that we have forgotten the subject who experiments the dropping-out, people with a history to be narrated, in which they have something to share, life projects, life trajectories which are shaped and (re)shaped in the time and which are vital in the human being existence. In sum, this article schematizes a humanistic reflection about the life itself of those who have studied in higher education institutions, and has experimented drop-out experience.
Keywords: education, drop-out, life projects, life trajectories, narrative, human face.
El mundo de la vida es el intento de encontrar el "todo fluye", el mundo de la vida es ese mundo pre-científico, donde en el horizonte del mundo de las ciencias sociales el conocimiento científico no ha podido permear en su mundo de la vida.
Joan-Carles Mélich (2006).
Introducción
Uno de los fenómenos que más impacta en la vida universitaria es el de la deserción. Al respecto, Tinto (1982) lo define en general como esa situación a la que, por motivos diversos y complejos, se enfrenta un estudiante cuando inicia su proyecto educativo, pero no lo logra concluir. Igualmente, es posible considerar como desertor a aquel individuo que, siendo estudiante de una institución de educación superior, no presenta actividad académica durante tres semestres académicos consecutivos, situación que el Ministerio de Educación Nacional ha retomado como un elemento necesario en la adecuación de la administración de las instituciones de educación como alternativas de permanencia estudiantil.
Cuando se habla de la deserción y sus causas, se propone que un elemento inicial frente a esto parte de una indagación que se realiza desde los actores que participan en la emergencia de este fenómeno: estudiante e institución. Para que un estudiante pueda concluir con éxito su proyecto educativo, se requieren tanto condiciones individuales como institucionales. En este sentido, es necesario que se establezca una interrelación recíproca entre estos sujetos de análisis de un sistema abierto, interrelación que implica una escucha, contribución y desarrollo mutuos entre quienes participan del acontecimiento educativo.
La deserción como fenómeno se produce precisamente cuando falla esta interrelación entre el estudiante y la institución, cuando a cualquiera de los dos le faltan recursos para trascender las dificultades presentes. Con respecto al estudiante, es posible que esté afrontando dificultades relacionadas con aspectos económicos, sociales, personales o cognitivos. De igual forma, la institución universitaria estructuralmente no está constituida de tal forma que pueda detectar, intervenir y facilitar soluciones posibles a aspectos puntuales de sus estudiantes, dando valor a una rigidez educativa, característica de los procesos de aprendizaje superiores tradicionales.
De igual forma, en lo personal es pertinente vislumbrar como las dinámicas estudiantiles frente a las condiciones de educación superior implican, más allá de un plan de estudios, un proceso de desarrollo persona y estructural de la subjetividad del estudiante, donde este puede verse afectado emocionalmente por la sensación de fracaso al tener dificultades con la finalización de sus proyectos y aspiraciones. En donde se puede caracterizar como para las instituciones representa una disminución en el rendimiento académico estructural de la organización, al mismo tiempo en que, en términos de lo social, se genera inequidad, provocada por la diferencia de quienes desertan respecto a los que logran culminar sus estudios, en especial si se caracterizan a partir de las implicaciones económicas por el costo que los proyectos dejados en el camino le representan tanto al sistema educativo (Barrios, 2008), como a la misma persona que debió cubrir parte de ellos, ya sea directa o indirectamente: directa por la obligación de cubrir parte de los costos de matrícula, e indirecta por las externalidades logísticas que el proceso exige.
Por esta consideración, en la vida universitaria, tanto docentes como directivos, tienen la experiencia de ver llegar e irse a miles de estudiantes, algunos porque alcanzaron la meta de un título profesional, otros porque abandonaron este trayecto para tomar otro rumbo, o bien porque no era su proyecto de vida.
En el marco general de Colombia, la tasa de la deserción universitaria se ha mantenido más o menos estable durante los últimos años. Un estudio realizado por el Centro de Estudios Económicos (Cede) de la Universidad de los Andes en el 2006, estima que la deserción en las universidades es del 48,2% (Dinero, 2009). En el 2008, según los datos de la investigación realizada por la Universidad Pedagógica, la tasa de deserción seguía en un 48% (Barrios, 2008). Ambos estudios coinciden en que los principales motivos de la deserción son los altos costos de las matriculas, los altos costos de la manutención de los estudiantes, la falta de preparación con la que salen de los colegios y problemas familiares.
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia, la cobertura bruta en educación superior ha aumentado a nivel nacional de 24.4% en 2002 a 33.6% en 2008; sin embargo, la tasa de deserción ha disminuido poco: de 48.4% en 2004 a 44.9% en 2008. Aunque la deserción universitaria (44.9%) es menor que en las instituciones técnicas (60.5%) y tecnológicas (53.7%), este porcentaje no deja de ser preocupante: apenas 55% de los estudiantes que ingresan a la educación superior se gradúan, y 37% del total desertan en el primer semestre como indica el MEN, 2009.
En este sentido, como principales causas de la deserción, el MEN indica las siguientes: deficiente orientación profesional y vocacional, potencialidad académica, problemas económicos (MEN, 2009). Otras investigaciones nombran como causas de deserción las siguientes: los altos costos del semestre, el temor al endeudamiento con entidades crediticias que condicionan de modo implacable la deuda adquirida; la falta de adaptación a la metodología universitaria, tan distinta a la de la educación básica; el estrés académico por la presión del rendimiento y del ritmo; la falta de tiempo para dedicarle a las exigencias mismas impuestas por la dinámica universitaria; la misma despreocupación e indolencia con la que los estudiantes ven el proceso; los problemas familiares que condicionan el estado emocional y la capacidad funcional de los estudiantes: los problemas de interacción social en el contexto universitario; las relaciones tensionadas con los docentes; las eventualidades fisiológicas como las enfermedades, en particular la gripa, que en cierto momento de cada semestre incapacita o limita el rendimiento mismo tanto de docentes como de estudiantes; los problemas de reconocimiento y de fundamentación simbólica de su esfuerzo académico; los problemas de solvencia logística; la coincidencia del deseo de estudiar con la necesidad de desempeñarse laboralmente; el cambio de intención en las interacciones académicas, mediante lo cual los estudiantes modifican su criterio de prioridades y pasan a encontrar más importante la socialización que la academia; la incapacidad para comprender la diferencia entre el ámbito teórico de la académica y el ámbito de la praxis laboral; los conflictos que tienen los estudiantes que provienen de otros lugares en la adaptación a la soledad y a la autonomía (Barrios, 2008).
Retomando lo expuesto, se puede observar que la deserción se produce por razones correspondientes a ambos componentes del sistema estudiante-institución, mencionado anteriormente. Por un lado, están presentes varias causas o motivos relacionados con el estudiante, entre ellos, el vacío, la insatisfacción con una carrera, o una institución, o problemas socioeconómicos, la incapacidad de poder sufragar el pago de una matrícula, problemas familiares, o la ausencia de un claro proyecto de vida, elementos que son comunes en los estudios sobre el tema en el contexto nacional, como, por ejemplo, un estudio llevado cabo por la Universidad de La Sabana, orientado a tener en cuenta la voz del estudiante en el problema de la deserción (Pineda, 2010).
Sin embargo, en los estudios que abordan el asunto prácticamente no es considerado el rostro humano de la deserción, el del estudiante que tiene una historia que narrar, otra por construir, y de esta forma un proceso en el que se desarrollan sus sueños, esperanzas, deseos, así como también sus desesperanzas, miedos, tristezas o sueños truncados. Allí es relevante afirmar como estas historias tienen que impactar e importar tanto a los directivos y docentes, puesto que son formadores, educadores, guías de seres humanos, biológicos, emocionales, racionales que buscan "conocerse a sí mismos", como la famosa frase del templo de Apolo, en una lucha por la vida misma.
Tal vez tenía razón Albert Camus (2005) cuando plantea: "No hay más que un problema filosófico verdaderamente serio: el suicidio. Juzgar que la vida vale o no vale la pena de que se la viva es responder a la pregunta fundamental de la filosofía" (p.48); por eso, es necesario pensar qué pasa con la vida de un estudiante cuando abandona su proyecto de vida de ser profesional. Será posible, incluso, unirse a algunas de las interpretaciones durkheimianas (Durkheim,1986) frente a la posibilidad de considerar que la deserción es una especie de suicidio, teniendo en cuenta la necesidad social de la formación de los individuos en los diferentes campos del conocimiento y las áreas del saber, ya que el no alcanzar este mandato social puede llegar a truncar todo un futuro, y en este caso, el proyecto de vida. En este caso, el sujeto vive alguna situación adversa la que, de manera súbita, sacude la base de la estabilidad interna y externa. Esta suspensión de la estabilidad se traduce en desequilibrios emocionales, afectivos, sociales y espirituales, entre otros, y enfrenta a la persona a un momento nuevo y diferente que le resulta desventajoso por los sentimientos implícitos de desventura, soledad, pérdida, desgracia, desencanto, pesimismo. En este momento adverso, el estudiante entra en una dimensión foránea para la que no estaba preparado.
De ahí que un precedente que indica un presupuesto interesante en esta propuesta vista desde el actor estudiante puede hallarse en el estudio realizado por la Universidad de la Sábana sobre deserción (Pineda, 2010), el cual contextualizado en el trabajo de investigación realizado en la Institución Universitaria de Envigado (IUE), se denominó el rostro humano de la deserción, en donde se propone un eje de acercamiento al fenómeno desde la compresión personal e individualizada de lo que expresa el silencio del estudiante, que en últimas, parte por la humanización del proceso personal frente a la adversidad en la cual la institución comprende e inicia su intervención desde la visión subjetiva del estudiante, en un diálogo de saberes que busca transformar las adversidades personales en un factor de dinamización educativa bajo la corresponsabilidad entre los actores.
Por el otro lado, es imprescindible también dirigir la mirada a la Institución Educativa como otro agente que participa en el problema de la deserción. Aquí podemos nombrar, entonces, factores tales como: metodologías de enseñanza deficiente, mala relaciones con los docentes, prácticas de enseñanza impersonales, poco acompañamiento frente a los problemas académicos y personales, entre otros. Estos factores pueden llegar a agudizar el problema, al tratarlo únicamente como asunto técnico-administrativo, y no como un tema que demanda la atención decidida de la institución, de los directivos y de los docentes.
A continuación se realiza un intento por reflexionar sobre los espacios de enseñanza universitaria como momentos en los que confluyen los proyectos educativos y proyectos de vida de los estudiantes con las intenciones de las instituciones, sus docentes y directivos. Es en estos espacios de la vida y enseñanza universitaria, en donde se interponen, finalmente, ambos componentes del problema de la deserción, y cuyos acontecimientos pueden jugar un papel determinante en la deserción, en donde se buscan los trayectos vitales de cada estudiante y el papel de injerencia de la institución universitaria más allá de la formalidad cuantitativa en los indicadores de deserción.
AULA DE CLASE UNIVERSITARIA: LA ZONA DEL DESARROLLO PRÓXIMO PARA LOS PROYECTOS EDUCATIVOS O PROYECTOS DE VIDA
Planear la vida requiere, como primer paso, pretender conocerse a uno mismo, lo cual, en la filosofía de Foucault (1966), es en principio "inquietarse a sí mismo", saber cuáles son tus fortalezas y debilidades, cuáles son tus principios y valores, cuáles son tus recursos personales y qué es aquello que deseas para tu futuro; de esta forma, es mucho más fácil poder encaminar tus acciones diarias para alcanzar tus objetivos tanto personales y familiares, como sociales y de trabajo. En este aspecto, los estudiantes que llegan a las universidades representan una población muy heterogénea: algunos tienen una "identificación más práctica y madura de sus necesidades, intereses a largo plazo y tipos de actividades adecuadas para satisfacerlas; para otros, expresa la comprensión del alumno de que las metas anteriormente adoptadas no correspondían a sus intereses reales, y que pueden requerirse más tiempo y variadas experiencias para determinarlos" (Tinto, 2010, s. p.).
En este panorama, las instituciones y los educadores deben ser guías y acompañantes de estos trayectos de vida de los estudiantes, facilitando espacios de reflexión dentro de la vida universitaria que posibiliten esta construcción de proyectos de vida.
La vida no solamente se limita a fechas y eventos en nuestra historia, sino que es un proceso en el que permanentemente nos vamos conociendo más, vamos adquiriendo conocimientos, habilidades y experiencias, las cuales compartimos con la gente que nos rodea. En este orden de ideas, la sociedad contemporánea con su filosofía facilista e inmediatista de falsos ideales, predominantes del consumo, no representa un punto de referencia sólido para la creación de proyectos de vida en los estudiantes.
Es preciso indicar, que las dinámicas del desarrollo humano siempre buscan determinar un valor a las acciones que se realizan, y en esa medida cada persona busca realizar determinados aportes a su contexto. En ese primer lugar, construimos proyectos de vida, y para ello necesariamente no tenemos que hablar de un proceso formativo formal en el que se estiman conductas de lo normal y lo deseable como parametrización social, pero lo esencial en esto es poder ser, reconocerme, poder trascender bien de un arte u oficio o como un profesional, debido a la importancia que tiene para los seres humanos el logro de sus metas. La educación ha ido creando herramientas e instrumentos que le permiten ordenar los elementos que necesita para lograr esta misión; sin lugar a dudas, la elaboración de una bitácora de viaje es una excelente manera de dirigir el desarrollo humano y darle seguimiento a este proceso.
En este sentido, la institución social de la educación no solo está encargada de transmitir a las nuevas generaciones los logros culturales de sus antecesores, sino también formar nuevos seres humanos. Este proceso de formación tiene una acotación en términos de Hannah Arendt (1978), quien plantea que los seres humanos tienen tres nacimientos: uno a través de la educación, otro como acción ética y un tercero como la posibilidad permanente de la libertad; estas tres dimensiones deben ser tenidas en cuenta en la formación de los futuros profesionales universitarios.
Lo anterior quiere decir que hoy en día se hace necesaria una visión nueva de la educación como la de ser generadora de la primera dimensión verdaderamente humana de los colombianos, al ser capaz de hacer realidad las posibilidades que tienen un nivel intelectual, uno espiritual, uno afectivo, uno ético y uno estético; aquí es claro el reto del progreso de la condición humana que promueva un nuevo tipo de hombre consciente, apto para ejercer el derecho, que se comprende como complejo y en planteamiento permanente, al desarrollo justo y equitativo; que esté en capacidad de interactuar en convivencia con sus semejantes reconociendo con ello el riesgo del conflicto, y abierto al mismo tiempo al espectro también complejo de posibilidades y retos que le impone el mundo, comenzando por la necesidad de participación activa en la preservación de los recursos como la nueva dimensión bioética de su finitud (Niño Díez, 1997).
Esto implica una tarea ardua de los actores que intervienen en los procesos educativos, con el fin no solo de impartir saberes teóricos a los futuros profesionales, sino de ayudarles a crecer como personas, a descubrir los hechos y las acciones de su historia personal que influyen en cada trayecto de vida, a detectar y potenciar sus habilidades, cualidades, intereses, formas de relacionarse con los demás.
Por ello se debe afirmar, como lo hace Lévinas (1984), que "la educación se asienta —al menos desde el horizonte normativo que dibuja una aspiración ética ideal— en una genuina preocupación por acoger y proteger lo más humano que hay en el hombre. La vocación educativa" (p.49) en la que se piensa el proceso educativo como un proceso humanizador, que responde a los planteamientos del sujeto puesto como un constructo por hacer más allá de los indicadores de medición.
En este orden de ideas, la prevención de la deserción universitaria implica el fomento en los estudiantes de unos proyectos educativos (formación profesional) que sean una parte integral de sus "proyectos de vida sustentados reflexivamente, con una coherencia ético-valorativa y abierta creativamente a nuevas posibilidades" (D` Ángelo Hernández, 2007, p. 7)
Lo anterior quiere decir que el proceso por medio del cual un estudiante se convierte en un profesional universitario implica la necesidad de asumir la vida en toda su complejidad y diversidad, contar con una capacidad de crear y mantener direcciones y actuaciones en la vida, que permitan tanto su propio desarrollo personal a lo largo de los años, como una contribución al avance social.
En este panorama, los escenarios de la educación superior tanto formales (aulas de clase), como informales (cafeterías, zonas de esparcimiento, etc.), representan realmente lugares donde debe fomentarse esta "construcción conjunta reflexivo-creativa de la experiencia personal e interpersonal y social" (D`Ángelo Hernández, 2007, p. 5) Los espacios de enseñanza universitaria precisan de ser lugares donde no solo se imparte el conocimiento, sino también se transmiten y se crean valores éticos y morales, se toma la consciencia sobre su propio lugar en el mundo como profesional y personal, espacios donde un futuro profesional pueda ubicarse en una postura crítica y reflexiva frente a las problemáticas personales y sociales, pues en sí mismos:
Proyectos de vida conflictuados, desintegrados, no realistas, pueden ocurrir así al nivel de la persona y colectivamente si no hay estructurados procesos de comunicación e intercambio reflexivos y aperturas creadoras, capaces de orientar hacia la transformación positiva de las condiciones de vida material y espiritual, en lo personal y en lo social. (D`Ángelo Hernández, 2007, p. 8).
En este punto, son necesarios los replanteos frente a las metodologías de enseñanza y, en general, prácticas de enseñanza que llevan a cabo los docentes al interior de las aulas de clase, pues ocupan un lugar importante en la vida de los estudiantes desde su papel (re)formador y (re)configurador de los motivos, aspiraciones y proyectos futuros tanto a nivel profesional como personal.
Al respecto, Litwin (2001) concibe la enseñanza como un proceso de búsqueda y construcción colectiva. Para la autora, la enseñanza no es "algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien" (Litwin, 2001, p. 111). Esta concepción de la enseñanza permite pensar las prácticas de la enseñanza como un dinámico proceso de relación social que ocurre en un contexto histórico y cultural con participantes concretos y singulares. Es en el salón de clase donde emergen y se ponen en escena las "historias, perspectivas y también limitaciones" (Litwin, 2001, p. 95) de todos los participantes del proceso: docentes y estudiantes. Así que las aulas universitarias se convierten en un lugar de formación que permite construir proyectos de vida y formar profesionales mediante la integración de saber, ser y convivir.
Es en este acercamiento y contacto entre seres humanos donde se plantea la necesidad de establecer interacciones en las que se instaure —mediante su aplicación sistemática y juiciosa— una estrecha relación con los modelos pedagógicos existentes en educación, los cuales orientan el quehacer de los docentes en el aula de clase. Por lo que se hace necesario considerar que los distintos modelos que se plantean en la literatura no se manifiestan de una manera pura en la práctica educativa, más aun, en la educación superior, en cuyo caso la mayoría de los docentes no cuenta con una formación en pedagogía y didáctica.
Para abrir el debate y dejar planteada una inquietud que exige una investigación de campo que recoja datos estadísticos concretos, se plantea la siguiente hipótesis de trabajo, a modo de inquietud de carácter metodológico que expresa la necesidad de establecer una reflexión en red que dé cuenta de la complejidad pedagógica y práctica del fenómeno que se tiene entre manos:
Según Kaplún (1985), el modelo que predomina en las aulas de enseñanza universitaria contemporánea, es el modelo que centra el aprendizaje en los contenidos. A pesar de que los educadores hablan sobre la necesidad de cambiar las metodologías de enseñanza, adecuándolas más a las características de producción y circulación de información en la sociedad actual, y de la importancia de fomentar en los estudiantes el aprendizaje autorregulado, reflexivo, basado en la capacidad de trabajar con la información en lugar de memorizarla (Pozo et al, 2006), en la prácticas de enseñanza en las aulas de clase, los docentes practican todavía el modelo tradicional de enseñanza. Bajo este modelo, las interacciones que se efectúan en el aula son de carácter unidireccional, del docente hacia los estudiantes. En este modelo, el maestro juega un papel protagónico, porque el conocimiento reside en él, y el estudiante a veces guarda un silencio peligroso, y reacciona quedándose callado, pero no puede tolerar esas condiciones de poder educador-educando.
Es por ello posible señalar que los estudiantes son receptores pasivos y los contenidos sólo son transmitidos sin significación o relevancia. En muchos de los casos, los contenidos se aprenden en forma memorística, para ser trasladados a una prueba sumativa. Es importante considerar que en este tipo de enseñanza y aprendizaje, no se toman en cuenta las experiencias cotidianas que cada estudiante desarrolla en su contexto, lo cual hace que lo que se aprende carezca de sentido. Esta puede ser una de las razones por la que vemos irse de las aulas de clase, estudiantes con un gran potencial, y jamás nos preguntamos qué pasó con su proyecto de vida, qué trayecto tomó, y esto debe ser sumamente preocupante para un directivo que tenga conciencia del compromiso con su comunidad académica, porque los estudios realizados en torno a la deserción dejan plasmados solamente los datos estadísticos, pero no ofrecen posibilidades para la compresión humana del fenómeno.
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO FRENTE AL PROBLEMA DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL
Retomado lo expuesto anteriormente sobre la construcción de proyectos de vida y el papel que ocupa la educación y sobre todo la educación superior en este asunto, es preciso subrayar que la Institución Universitaria de Envigado (IUE) dirige sus esfuerzos a proporcionar a los estudiantes herramientas necesarias para potencializar sus proyectos de vida. Entre las estrategias que adelanta la Institución Universitaria de Envigado para afrontar el fenómeno de la deserción universitaria, se cuenta con: el Semestre de Afianzamiento (SEA)1, el subsidio de la matrícula para los niveles uno dos del SISBEN,2 los créditos educativos,3 las políticas de Bienestar Universitario,4, entre otros.
Para dimensionar los retos y los alcances de esta tarea, es necesario, en primer lugar, tener en cuenta las condiciones de la población de estudiantes de la Institución Universitaria de Envigado, la cual es atípica por el mismo contexto social del cual hace parte.
Esta población cuenta con características específicas, por ejemplo desde lo económico; este factor influye de manera especial en muchos estudiantes en la escogencia de la Institución, ya que inicialmente tenían metas en otras universidades y por condiciones económicas o por descarte optaron por ésta, lo que evidentemente hace más interesante este análisis, ya que interviene en el proceso de formación en la educación superior, que va a afectar la formación de los estudiantes, y se relaciona con las circunstancias de cada uno, sus trayectos de vida, lo que tienen que enfrentar; seres humanos con sus historias de vulnerabilidad, de carencias afectivas que se traducen en lo que es la sociedad y el concepto de familia, por ello es importante tomar algunas consideraciones que sobre el tema hace Ricœur (1984):
Todo ser humano se encuentra, desde el nacimiento, en una tradición imaginaria, que le llega a través de las instituciones encargadas de transmitirlo, entonces la construcción de la trama de la identidad se realiza ya, desde su propio inicio, desde un marco profundamente narrativo, o lo que es lo mismo: ningún ser humano puede prescindir de las formas de mediación simbólica-narrativa (lenguaje, reglas de conducta, concepciones del mundo, definiciones, de identidad, ideologías...) que condiciona su ser en el mundo. (p.68)
Para dar soluciones al problema de la deserción estudiantil y académica, en la Institución Universitaria de Envigado se han venido formulando políticas de retención con calidad: desde lo académico, con el SEA; y desde lo económico, con los subsidios a los niveles de estratificación uno (1) y dos (2), en el que los estudiantes que cumplen con un promedio académico, están subsidiados en un 50% (estrato 2) y un 100% (estrato1).
Otro aspecto a tener presente con respecto a la deserción son las connotaciones socioeconómicas del mundo en que se desarrolla la educación, y sobre todo la educación superior, en el que por todos es conocido que uno de los factores que más influye en este fenómeno es el económico, el cual limita las posibilidades de estudiar a millones de jóvenes,. Con justa razón expresaba Bourdieu (2001): "la posibilidad de acceder a enseñanza superior, se lee el resultado de la selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con rigor muy desigual según el origen social de los sujetos." (p. 63)
A pesar de los esfuerzos de la Institución Universitaria de Envigado y del mismo Municipio por subsidiar a los estratos más vulnerables, y por los costos que acarrearía su mantenimiento, es casi imposible brindar a todos los estudiantes esta posibilidad de estudio. De todos modos, valdría la pena generar espacios para el debate público y político en los que puedan ponerse en evidencia las causas y los efectos de la deserción entre los estudiantes, pero esta no es la única dimensión que se tiene cuando se dialoga sobre deserción, quizás en ello tomen relevancia los espacios que se invisibilizan cuando el fenómeno se reduce a cifras e indicadores.
Esta es la razón por la que el propósito del SEA se basa en una filosofía de la mirada humanística, en el ser humano que está dotado de razón pero que tiene emociones. El SEA tiene la intención de afianzar sus conocimientos, de proporcionarle las herramientas de análisis y de síntesis para que se apoye en el lenguaje que habita y aprenda a ser crítico con él, a leer en líneas, tras las líneas y más allá de las líneas como un asunto de integralidad vista dentro y fuera del sujeto (Cassany, 2006). Puntualmente, para ello en la concepción del SEA se consideró necesario ofrecer a los estudiantes cuatro módulos: módulo de Lecto-escritura; para desarrollar sus habilidades para la comunicación oral y escrita; módulo de Proyecto Profesional, para reafirmar su vocación profesional; módulo de Psicología para ser escuchado y narrar su historia; y, finalmente, módulo de Principios y Valores, para encontrar el valor de su dignidad humana.
Cuando se construyó el SEA, como política de retención de estudiantes en la Institución Universitaria de Envigado, su filosofía partió de reconocer en primer lugar en ver al estudiante en toda su dignidad, con una historia que narrar. En efecto, se trata de una narración en la cual hay tristezas, alegrías y esperanzas, y quien recorre estos trayectos de vida —con sus conflictos, retos y posibilidades de alegría— y se atreve a ingresar a la educación superior, asume que está en capacidad de construir, de crear, de transcender, y con ello construir proyectos de vida, para sí, para su familia y la sociedad. No se trata de un frío ejercicio académico ni de una simple queja de orden financiero: es una dinámica vital que implica angustia y deseo de satisfacción de aspiraciones simbólicas y necesidad concretas.
Así, cuando se menciona que el SEA desde sus principios pedagógicos y filosóficos sigue el modelo humanístico, se tiene ín sito expresada la idea de que los estudiantes sean, existan y puedan construir proyectos de vida, para que puedan caminar por ellos. Los módulos de acompañamiento a los estudiantes expresan esta filosofía, principios y valores, con la esperanza de formar no solo profesionales sino, además, mejores personas y ciudadanos que se apropien de esa posibilidad de cambio para transcender y convertir su proyecto educativo en un proyecto de vida como profesionales integrales, que tanto hacen falta en la sociedad actual.
Pero esta dimensión de carácter pedagógico posee una dimensión adicional que no debe perderse jamás de vista: las personas involucradas en esta problemática de la deserción no son meros estudiantes, sino que tienen valor como sujetos políticos en proceso de formación ciudadana; hay que entender e integrar este elemento en la esencia del ser humano, y que el mismo se reconozca y se valore a través de ese concepto misional, de carácter también político, de la dignidad humana como presupuesto relacional frente a los otros, pero de igual forma tiene como presunción, como él mismo se ve enfrentado a las situaciones de crisis social, de incertidumbre de los acontecimientos y, a veces, de la misma frustración de sus expectativas y sus metas.
Es aquí donde la Institución debe tener la capacidad de ser reflexiva y creativa, ofreciendo bases y marcos de referencia para gestar la posibilidad de soluciones y contribuir, de una manera positiva, a la construcción de los proyectos de vida de sus estudiantes, demostrando, también, la capacidad de ser hospitalaria e incluyente. La educación reflexivo-creativa se plasma en los módulos del SEA que, de cierta manera, pretenden dar soluciones a los procesos individuales y sociales, creando la posibilidad de la construcción de unos proyectos de vida reflexivos y creadores en el plano personal y social, que aporten a la construcción de una sociedad más desarrollada e integralmente humana.
De esta manera, en el problema de la deserción se enfocan y coinciden dos categorías o ejes articulares que permiten comprender la problemática e iniciar un proceso de reflexión constructivo respecto a su solución: lo individual —que es el estudiante y su mundo de la vida, sus narraciones y sus circunstancias que son sus trayectos de vida— y lo institucional —que no puede quedar solo en el plano de la institución—. Por eso, no se puede desconocer que la deserción estudiantil es un fenómeno social que tiene implicaciones en las políticas de Estado y que se reflejan en las políticas institucionales de las universidades y las instituciones de educación superior, en donde debe implementarse un acompañamiento a los estudiantes y el acompañamiento de los docentes en este trayecto vital de los estudiantes de construir su proyecto de vida, a través de una profesión.
OPACIDADES EN EL FENÓMENO DE LA DESERCIÓN UNIVERSITARIA A TRAVÉS DEL ROSTRO HUMANO
No se puede dejar a los estudiantes como extraños, la misión del maestro es acompañar y ser provocador de la construcción de proyectos profesionales, o de otras alternativas en donde los mismos puedan ser constructores de su realidad de la mejor forma posible. Permitir a los estudiantes decidir sobre su propio camino y facilitarle los medios para poder seleccionar sus trayectos de vida y, de esta manera, construir proyectos de vida, que les permitan trascender y ser mejores cada día.
En este sentido, el SEA tiene algunos elementos que pueden ser vitales en esta construcción, pero no es la panacea sino un camino que recorrer en la educación superior. Tenemos que hacer miles de esfuerzos para poder construir una educación en la que reconozcamos el rostro del otro y que deje de ser un nombre en una lista, que se llama o se califica, pero se olvida rápidamente, esto para terminar con una frase, "el propósito del mejor maestro no habita en su mente sino en su corazón" (Michaels, 1997). Cada estudiante es un ser humano con un conjunto de sentimientos y de emociones, que ama, sufre, tiene miedos, tristeza y otras emociones, y son a ellos precisamente a los que nos comprometimos a educar y todos ellos son aspectos imposible de desvincular.
Por eso, las instituciones de educación superior tienen un compromiso inmenso de reconocer que sus aulas se llenan de rostros humanos, de historias que contar, y con los cuales tiene una responsabilidad grande, en donde están en juegos no solo trayectos vitales, sino proyectos de vida en toda la dimensión que comparten el presente y futuro de la humanidad.
Las índices de deserción hablan y seguirán hablando de cifras y números, pero poco tendrán que decir acerca del mundo que representa cada cifra y encontrar el rostro humano detrás de cada una de éstas, y es este el reto y la responsabilidad que los docentes asumimos dentro del proceso de formación de profesionales integrales y el que deben asumir los programas de retención con calidad que adelantamos al interior de las instituciones de educación superior.
Educar es siempre sembrar para el futuro, y para ello las instituciones, fuera de alcanzar estándares de calidad y de acreditación, deben partir de reconocer ese rostro humano, que es el fin, el objetivo y la esencia de todo proyecto educativo.
Notas
1 Vease el Acuerdo del Consejo directivo 006 del 23 de julio de 2012. Disponible en http://www.iue.edu.co/portal/files/acuerdocd006-07-23-12.pdf.
2 Véase el Decreto número 294 del 19 de agosto de 2009. Disponible http://www.envigado.gov.co/Secretarias/Circulares/Decretos/Decreto%20N%C2%BA%20294%20de%202009-%20Entrega%20de%20Estimulos%20Educativos%20par%20la%20Educacion%20de%20la%20poblacion%20de%20bajos%20recursos.pdf.
3 Véase http://www.iue.edu.co/portal/index.php/mapa-del-sitio/178-alternativas-de-financiacion.
4 Veáse http://www.iue.edu.co/portal/index.php/servicios-institucionales/167-bienestar-universitario.
Referencias
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