ISSN Electronico 2145-9444 ISSN Impreso 1657-2416 Volumen 21, julio - dicembre 2014 Fecha de recepción: 9 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 25 de agosto de 2014 DOI: http://dx.doi.org/10.14482/zp.21.6369

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN / RESEARCH REPORT

FEDERICO FERNÁNDEZ CANDAMA
Magíster en Estadística Aplicada, Universidad del Norte (Colombia). Magíster en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte, Especialista en Estadística Universidad Nacional de Colombia, Docente investigador, Universidad del Magdalena, Santa Marta (Colombia). feder2029@hotmail.com
Dirección: calle 21^a No. 16-49, Santa Marta.

ANTONIO RIVERA CISNERO
Doctor en Ciencias Médicas, Universidad de Guanajuato, Guanajuato-México; Asesor Pedagógico, Universidad de Umecit. ariverac58@gmail.com
Dirección: Paseo del Lago 125. Country Club Los Naranjos. León, Gto. CP 37210.

EMPERATRIZ ZAPATA ZAPATA
Magistra en Educación, Universidad del Norte (Colombia). Docente investigadora de la Universidad del Magdalena, Santa Marta (Colombia). emperatriz.zapataz@gmail.com
Dirección: Calle 23a No. 19B-33, Santa Marta.

Apoyo recibido de la Universidad del Magdalena, del Departamento de Estudios Generales e Idioma; de cada uno de los estudiantes que hicieron posible esta investigación y del Dr. Abelardo Pineda, quien realizó la validación de los contenidos de la prueba.

RESUMEN

El objeto de esta investigación fue construir y validar un instrumento para medir las competencias ciudadanas en estudiantes universitarios. Se hizo la construcción del instrumento tomando como referencia las Pruebas Saber de Competencias Ciudadanas de los años 2003-2005 y los estándares de Competencias Ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de la República de Colombia. Este instrumento se estructuró en cinco componentes distribuidos en conocimientos (ciudadanos) y competencias (comunicativas, emocionales, cognitivas e integradoras). Las competencias se subdividen en: ambientes democráticos, empatía, emociones, pensamiento crítico, consideración de consecuencias, y acciones y actitudes. Se evaluaron tres tipos de validez.

Validez de contenido: haciendo uso de la bibliografía relacionada, la valoración de un par académico y las recomendaciones de los expertos en elaboración de cuestionarios; validez de constructo: utilizando el análisis factorial; y la validez de consistencia y confiabilidad: utilizando el método Alfa de Cronbach, el cual arrojó 0.75, un nivel de consistencia interna bueno.

Palabras clave: competencias ciudadanas, estudios universitarios, validación de prueba, Escala Likert, cuestionario.

ABSTRACT

This research sought to construct and validate an instrument to measure citizenship competences in college students. The instrument was constructed using as reference the "Pruebas Saber de Competencia Ciudadana" of 2003-2005 and citizwenship competence standards developed by the Ministry of National Education of the Republic of Colombia. This instrument was divided into five distributed knowledge (citizens) and competences (communicative, emotional, cognitive and integrative) components. The competences are subdivided into: actions, attitude, empathy, emotions, democratic environments, critical thinking and consideration of consequences. Three types of validity were assessed: content validity, by academic peers, and the related recommendations of experts in questionnaire design; construct validity, conducted through factor analysis and validity of consistency, and reliability obtained by Cronbach Alpha method, which threw 0.75, a good level of internal consistency.

Key words: citizenship competences, university studies, validation test, Likert scale questionnaire.

INTRODUCCIÓN

Las competencias ciudadanas son un "conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades -cognitivas, emocionales y comunicativas - que apropiadamente articuladas entre sí hacen que el ciudadano democrático esté dispuesto a actuar y actúe de manera constructiva y justa en la sociedad" (MEN, 2006); es decir, son aquellos conocimientos y capacidades, que el individuo debe desarrollar para que le permitan tomar conciencia individual y colectiva sobre sus actitudes y acciones realizadas en un contexto determinado, teniendo como referencias la ley y sus principios morales y religiosos, para conseguir la realización de su ser, en el instante que escucha, se comunica e interactúa con el otro y respeta la naturaleza. Este encuentro entre seres, adquiere significado a partir de las diferencias individuales y las formas de concebir, percibir y solucionar las problemáticas que se presentan, permitiendo su co-existencia con el Ser-otro. Esto hace al individuo un sujeto con derechos y deberes que participa en la esfera pública, transforma su realidad y asume su compromiso y responsabilidad ante dilemas que se le presentan en la sociedad.

La importancia del desarrollo de las competencias ciudadanas, radica en la generación de un "empowerment personal y cívico" (Bartolomé, Cabrera, Del Campo, Espín, Marín & Rodríguez, 2002) en el individuo, para que este demande sus derechos, presente propuestas que hagan valer sus intereses, su voluntad cuente en el espacio público, utilice los procedimientos legales y analice la estructura social, con lo que desarrollará capacidades para conseguir sus metas y objetivos de una manera equitativa, respetuosa y que contribuya con la justicia social.

Las competencias ciudadanas aplicadas en el contexto universitario nacional, responden a los planteamientos de la Unesco y a los sietes saberes de Edgar Morin. Con relación a los siete saberes, Morin (1999) plantea que todas las personas deberían tener una "educación general, humanística y científica independientemente del grado de escolaridad y que podrían ser acondicionados en los diferentes niveles educativos de acuerdo a la complejidad de la formación (p.1) con lo cual se consigue debatir problemas fundamentales necesarios para enseñar en la educación del futuro.

Teniendo presente lo anterior, Malagón (2012) considera que se debe incorporar en los currículos de las instituciones universitarias los cuatro pilares de la educación que aparecen en el informe Delors: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, así como otros pilares necesarios en esta sociedad posmoderna: aprender a aprender, aprender a emprender, aprender a innovar y otros que cada día se generan.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia reafirma lo anterior, al considerar que las competencias ciudadanas deben desarrollarse según el nivel cognitivo y socio-emocional de los jóvenes y deben ejercitarse a lo largo de la vida. Por eso, se considera que estas deben desarrollarse en el contexto universitario para lograr continuidad en el proceso de formación integral de los educandos, iniciado en la educación básica, a través del debate de temas ciudadanos que den nuevos significados de la ciudadanía activa, el rol que la sociedad civil juega en la ciudadanía y en la política; y sobre todo, develar la "actitud crítica" (Maghenzo, 2004) que existe entre la educación y la participación ciudadana.

Según la bibliografía revisada, no existe un instrumento para medir las competencias ciudadanas en estudiantes universitarios; únicamente existen las Pruebas Saber en Competencias Ciudadanas que se han aplicado a los estudiantes de los grados 3.°, 5.° y 9.° de educación básica y media, en los años 2003 y 2005. De los estudios que se han realizado en el contexto universitario encontramos el liderado por Villarini (2003) en el Proyecto Atlantea (Red Hispanoamericana de Colaboración Educativa) una propuesta de proyecto colectivo: Nuevas formas de democracia, nuevas formas de ciudadanía y educación ciudadana, el cual busca realizar un estudio sobre conceptos, percepciones y actitudes de estudiantes sobre la ciudadanía y la política en general para el desarrollo de competencias ciudadanas; para posteriormente desarrollar un modelo de educación ciudadana en la universidad. Este instrumento busca medir los conceptos de cultura política y ciudadanía como: democracia, política, poder, sociedad civil, Estado, gobierno, sistema de derecho, sistema representativo electoral, ideología, partidos políticos y participación ciudadana; es así como la relación conceptual entre lo entendido en nuestro país, bajo los estándares del MEN, por competencia ciudadana y lo comprendido por el proyecto Atlantea sobre esta, son mínimas; se destaca lo común entre ellos: la necesidad de desarrollar conceptos, actitudes y destrezas en los estudiantes para que ellos asuman su responsabilidad en los contextos de la sociedad.

Por lo anterior, se elaboró un instrumento multidimensional teniendo como referencia las Pruebas Saber en estudiantes de básica primaria y secundaria, aplicable al contexto universitario, que permita identificar el nivel de desarrollo de las competencias ciudadanas en estudiantes universitarios. Un instrumento construido para este fin, facilita la identificación y medición de los componentes del grupo de competencias que se desarrollan en el contexto universitario. La identificación de estos componentes es fundamental para direccionar los procesos de enseñanza que se realizan al interior de las cátedras de formación integral en las universidades; así como para proponer alternativas que lleven a desarrollar programas de intervención en las asignaturas básicas profesionales, dirigidas a fomentar las competencias ciudadanas para lograr un ser integral, reflexivo y deliberativo, contribuyendo a una mejor convivencia con el otro y con la naturaleza.

Las competencias ciudadanas que se midieron con el instrumento construido en la presente investigación, se encuentran implícitas a través de la respuesta de ítems relacionados con ellas, así: los conocimientos ciudadanos (medidos a través de preguntas relacionadas con el Estado, la ciudadanía, la sociedad civil, los derechos, los deberes y la democracia representativa); las competencias integradoras (acciones y actitudes); las competencias comunicativas (ambientes democráticos); las competencias emocionales (empatía y emociones); y las competencias cognitivas (pensamiento crítico y consideración de consecuencias).

El objetivo de este estudio es construir y validar un instrumento específico para medir las competencias ciudadanas en estudiantes universitarios.

METODOLOGÍA

Materiales y métodos

Entre junio del 2011 y septiembre del 2012 se realizó un estudio exploratorio, el cual incluyó las siguientes actividades: revisión documental relacionada con el tema de las competencias ciudadanas indispensables en los niveles de educación básica y universitaria; y construcción, validación y aplicación del instrumento a estudiantes de diferentes semestres de la Universidad del Magdalena, ubicada en la ciudad de Santa Marta.

Construcción del instrumento

Después de revisar la literatura sobre la metodología para la construcción de pruebas objetivas (Triana & Vidal, 2006), la validación de cuestionarios a escala Likert (Hernández, Fernández & Baptista, 2010), los conceptos y la organización de las competencias ciudadanas (MEN, 2004), la guía de composición de las pruebas saber ( ICFES, 2005) y las pruebas Saber 2003-2005 (ICFES, 2004-2005); se elaboró un manual donde se describe el propósito, la estructura, las dimensiones, las subclases, los conceptos y las habilidades que evalúa el instrumento; además se incluyó en el manual, el banco de ítems de 104 preguntas y cómo se realiza el análisis de los resultados.

En este instrumento, las respuestas a las preguntas relacionadas con las competencias emocionales, comunicativas e integradoras son de tipo analógico verbal, y se utilizó la escala Likert para su evaluación; en el caso de las preguntas orientadas a medir los conocimientos, están construidas en formato de selección múltiple con cuatro opciones y única respuesta; en el caso de las competencias cognitivas (pensamiento crítico y consideración de consecuencia) se presentan tres opciones con única respuesta. Las anteriores preguntas están organizadas en los tres grupos que conforman las competencias ciudadanas; ellas son: convivencia y paz, pluralidad, identidad y valoración de las consecuencias, y participación y responsabilidad democrática.

Siguiendo a Gallardo y Moreno (1999), la validez lógica y de contenido del instrumento fueron revisadas por un experto, quien valoró la construcción de la prueba, su comprensión, redacción y contenido; este experto cuenta con 43 años de experiencia en la docencia y 10 años en investigación, y en este último año adelantó una investigación sobre esta temática.

La primera versión de la prueba se aplicó a un grupo de 25 estudiantes (como prueba piloto), con el objetivo de evaluar el nivel de comprensión, legibilidad y reproducibilidad. Se analizaron los resultados con el programa SPSS (ver. 17.0), presentando un Alfa de Cronbach de 0.696.

Una vez concluida la revisión del instrumento por el experto y efectuada la prueba piloto, se hicieron correcciones de tipo ortográfico. A pesar de la confiabilidad, se procedió a aplicar el instrumento a un nuevo grupo de 36 estudiantes, que cursaban semestre inferior a la muestra inicial, para confirmar su comprensión; resultados que aparecen en el Anexo 1.

A estos nuevos resultados se les revisó la validez y se depuraron los ítems considerando la frecuencia de selección de sus opciones de respuesta y su correlación ítem-total, con lo cual el instrumento quedó finalmente conformado por 75 preguntas o ítems.

El instrumento final se aplicó a una muestra de 73 sujetos, agrupados los ítems o preguntas en conocimientos ciudadanos y en habilidades; y se presentó un mayor nivel de confiabilidad, con un alfa de Cronbach de 0.749.

Sujetos

Los sujetos fueron seleccionados al azar de la población de estudiantes de los diversos programas que ofrece la universidad, matriculados en las cátedras Formación ciudadana y constitución política, y Formación humanística y ciudadana en los semestres comprendidos entre 2011-2 y 2012-2 inclusive.

Administración del cuestionario

Los grupos de 25 y 36 estudiantes, contestaron el cuestionario de manera auto-administrada en un aula de la institución. Se utilizó el cuestionario con 104 preguntas y una hoja de respuesta por separado. El tiempo máximo empleado para resolver la prueba fue de 1 hora y el tiempo mínimo de 45 minutos. El tercer grupo de 73 sujetos, empleó un tiempo aproximado de 30 minutos para resolver el instrumento de 75 preguntas.

Depuración de los ítems

Una vez que el instrumento de 104 preguntas fue aplicado a la muestra de 36 sujetos, se depuraron los ítems teniendo en cuenta el análisis factorial, método que permite una separación clara entre los factores, al maximizar las correlaciones entre los ítems y sus componentes; eliminando o reformulando aquellos cuyos coeficientes de correlación ítem -componente o total, arrojen valores negativos o valores mayores a 0,05, por presentar una baja correlación entre el ítem y el componente que se deseaba medir; se escogieron aquellos ítems con mayor peso en el mismo factor, con el propósito de construir un instrumento donde los ítems definan mejor el factor elegido para cada componente. La depuración de los ítems tiene como consecuencia aumentar el coeficiente de fiabilidad del instrumento.

El comportamiento de los ítems en una escala Likert, se examinó tomando como referencia la capacidad discriminativa; es decir, si los ítems que componen la escala pueden diferenciarse de forma significativa entre los sujetos que registran puntaje alto y los que registran puntaje bajo en la variable que se está midiendo (Cohen & Swerdlik, 2001).

Escala de calificaciones del instrumento

La escala fue construida con un elevado número de afirmaciones; se formularon las preguntas en dirección negativa y positiva, en una proporción del 50% para el total de los casos. Se utilizó esta estrategia para evitar la tendencia que presentan algunos sujetos de responder automáticamente de forma positiva o negativa sin leer.

Las preguntas de emociones y empatía (competencias emocionales) fueron redactadas negativamente; se asignó el valor cero, si se respondía siempre; uno, si se respondía casi siempre; dos, si se respondía casi nunca y tres si se respondía nunca. En el caso de las preguntas redactadas positivamente, la escala se invirtió: correspondió el valor de tres a siempre, y de cero a nunca.

Las preguntas de acciones fueron redactadas positivamente y se les asignó un valor de tres (3), cuando la respuesta fue "de 5 a más veces"; dos (2), cuando la respuesta fue "de 2 a 4 veces"; un valor de uno (1) si respondía "una vez"; y un valor de cero (0), si respondía "ninguna vez". En el caso de las preguntas redactadas negativamente, la escala se invirtió: correspondió a cero (0) cuando la repuesta fue "de 5 a más veces" y tres (3) a "ninguna vez".

En caso de actitudes las preguntas se redactaron negativamente, asignando un valor de cero (0) cuando se respondía "totalmente de acuerdo"; un valor de uno (1) si se respondía "de acuerdo"; un valor de dos (2) si se respondía "en desacuerdo"; y un valor de tres (3) si se respondía "total en desacuerdo".

En las preguntas de ambientes democráticos (competencias comunicativas), a las preguntas redactadas negativamente se les asignó el valor cero(0), si se respondía "muy de acuerdo"; uno(1) si se respondía "algo de acuerdo"; dos(2) en caso de responder "algo en desacuerdo"; y tres (3) si se respondía "muy en desacuerdo"; en el caso de los ítems contrarios, la escala se invirtió: correspondió a tres(3) si se respondía "muy de acuerdo"y cero(0) si se respondía "muy en desacuerdo".

Ejemplo de pregunta de pensamiento crítico.

Calificación

Al estudiante se le presenta una situación con tres opciones, para evidenciar las competencias. En esta situación el estudiante aborda un problema desde diferentes puntos de vista y debe seleccionar una opción para resolverlo. Se establecen las puntuaciones de 1 a 3: se considera la mejor opción "Esperas al final de la clase para hablar con la docente y le explicas lo ocurrido", con una calificación de 3 puntos; la segunda opción "Le pides a un compañero que lo entregue por ti y sales como si nada del salón", con una puntuación de 2; y la tercera opción "Inventas una excusa para salir del salón antes de que la docente te llame", con una puntuación de 1.

Análisis de los datos

En el caso de Pensamiento crítico, se asignaron valores de uno, dos y tres dependiendo de la respuesta a la situación; con relación a Consideración de consecuencias se le asignaron valores de cero, uno y tres, dependiendo de la respuesta ante las situaciones planteadas; por último, para las preguntas de conocimiento se asignó un punto a las respuestas correctas y cero a las respuestas incorrectas.

La estadística descriptiva utiliza métodos que permiten extraer información a partir de los datos observados para comprender mejor las situaciones que los mismos representan, aumentando la credibilidad y confiabilidad de las investigaciones.

La validación del instrumento se llevó a cabo mediante dos procedimientos complementarios: una evaluación cualitativa y la determinación de la consistencia interna. La validación cualitativa fue concretada a través de la consulta con un experto y la consistencia interna se realizó a través de: la validez de criterio del cuestionario determinado, mediante el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach; y la validez de constructo analizado, mediante el análisis factorial exploratorio.

Confiabilidad y validez del instrumento

La confiabilidad y validez de criterio del instrumento se estimó a través del coeficiente de Cronbach que relaciona las variables y establece la confiabilidad de cada componente del instrumento o prueba (Hernández et al, 2010). La ventaja de este coeficiente reside en que requiere de una sola administración del instrumento de medición. Puede tomar valores entre cero y uno, donde cero significa nula confiabilidad y uno representa la confiabilidad total. En el caso de este instrumento, la confiabilidad total de la prueba fue de 0.75, un nivel de consistencia interna bueno; la confiabilidad de la prueba por componentes está en el rango de 0.656 a 0.723, como se muestra en el Anexo 2.

Con respecto a la validez de contenido, el instrumento mide los aspectos referentes a las habilidades que conforman las competencias ciudadanas y los conocimientos ciudadanos, debido a que responde los siguientes interrogantes: ¿qué son las competencias ciudadanas?, ¿cómo se miden?, ¿cómo están conformadas? Las anteriores preguntas han sido resueltas mediante la revisión de la bibliografía y los resultados de las Pruebas Saber, como referencia para elaborar el instrumento; los estándares de competencia ciudadana, para definir el concepto y los componentes que la conforman; y los resultados emitidos por el MEN para definir la ponderación y el tipo de preguntas. Además, se han utilizado las condiciones para la elaboración de preguntas con la escala Likert (Hernández et al, 2010), asignándole una ponderación a las respuestas, con lo que se ha logrado que la prueba sea objetiva y facilite la comprensión de los estudiantes.

En lo referente a la validez de constructo, este se realizó mediante el análisis factorial exploratorio, el cual consiste en conocer el número de factores comunes existentes en un test, con el fin de descubrir cuál es el significado de cada una de las variables y explicar las relaciones existentes entre las preguntas que van juntas y las que miden lo mismo, cuantificando estas características. (Abad, Garrido, Olea & Ponsoda, 2006).

Haciendo uso del software SPSS (ver. 17.0), se hizo el Análisis Factorial, con el cual se identificó el número de preguntas que pueden ser utilizadas para representar la relación existente entre un conjunto de variables intercorrelacionadas. Una correlación positiva alta entre una variable y una pregunta (factor) indica que la variable tiende a medir algo en común con la pregunta (factor); mientras que una correlación negativa alta, indica que la variable tiende a medir lo contrario de lo que la pregunta describe. Una correlación muy baja indica que la variable y la pregunta (factor), muy poco o nada tienen en común (Morales, 2011).

En este orden de ideas se eliminaron aquellas preguntas que tenían correlación negativa alta o ninguna correlación con las diferentes preguntas (factores), pasando de 104 a 75 preguntas y con esto se aumentó la confiabilidad del instrumento. Es así, como el instrumento quedó conformado por cinco componentes, los cuales son: conocimientos, competencias cognitivas (pensamiento crítico y consideración de consecuencias), competencias integradoras (acciones y actitudes), competencias emocionales (emociones y empatía) y competencias comunicativas (ambientes democráticos).

RESULTADOS

En la presente investigación, participaron un total de 134 estudiantes; el cien por ciento respondió todo el instrumento; todos fueron incluidos en el análisis, según la etapa del proceso de investigación en la cual participaron.

La edad de los estudiantes oscilaba entre 17 y 25 años; ellos se encontraban cursando desde el primero hasta el quinto semestre; la mayoría se ubican en estratos socioeconómicos de uno a tres, y un pequeño porcentaje pertenece a los estratos socioeconómico cuatro y cinco.

El tiempo necesario para contestar el cuestionario, fue en promedio de 45 minutos (amplitud de 30 a 60 minutos). Para el caso de la prueba final, esta se desarrolló en un promedio de 30 minutos (amplitud de 20 a 40 minutos).

Los resultados con relación a cada uno de los componentes del instrumento son los siguientes:

Conocimientos: Conformado inicialmente por 22 preguntas; se eliminaron siete, por no presentar correlación entre ellas. Este componente quedó finalmente de 15 preguntas y un alfa de Cronbach de 0.720. Los conocimientos que conforman este componente son: El Estado, la ciudadanía, la sociedad civil, los derechos, los deberes y la democracia representativa. El resultado se muestra en el Anexo 3 parte A.

Competencias integradoras: este componente está conformado por las dimensiones acciones y actitudes; cuenta con 20 preguntas para cada dimensión, y finalmente quedó con diez preguntas para cada una de ellas. El alfa de Cronbach es de 0.76 para actitudes y de 0.661 para acciones. El resultado se muestra en el Anexo 3 parte B.

Competencias comunicativas: conformado por ambientes democráticos, con un total de 10 preguntas y un alfa de Cronbach de 0.723. El resultado se muestra en el Anexo 3 parte C.

Competencias emocionales: este componente está integrado por 20 preguntas, 10 para cada uno de sus elementos: empatía y emociones. El alfa de Cronbach es de 0.653 para el caso de emociones y de 0.656 para empatía; el resultado se muestra en el Anexo 3 parte D.

Competencias cognitivas: conformado por cuatro elementos: pensamiento crítico, consideración de consecuencias, tomas de perspectivas y generación de opciones; contaba con 12 preguntas, tres para cada elemento. Se eliminaron las preguntas de toma de perspectivas y generación de opciones, por no tener correlación con los dos primeros y se necesitó construir dos nuevas preguntas para pensamiento crítico y consideración de consecuencias y lograr así que el componente tuviese 10 ítems. Esta competencia quedó con un alfa de Cronbach de 0.663. El resultado se muestra en el Anexo 3 parte E.

En resumen, el instrumento final quedó constituido por 75 preguntas (Anexo 4), agrupadas en conocimientos ciudadanos y cuatro habilidades; el alfa de Cronbach total del instrumento fue de 0.7490.

CONCLUSIONES

El cuestionario es un instrumento cada vez más relevante para recabar y evaluar la información que se desea analizar. Por lo tanto, es indispensable que muestre fiabilidad y confiabilidad; lo cual implica para el investigador realizar una serie de acciones como son, validación de contenido, validación de constructo y validación de criterio.

La muestra seleccionada para la validación del instrumento es representativa de los estudiantes de la cátedra Formación ciudadana y constitución política, y Formación humanística y ciudadanía, de la Universidad del Magdalena, Colombia.

En esta validación la muestra es pequeña, dado que la estructura de la prueba estaba definida siguiendo los parámetros determinados por el MEN, y contiene cinco variables; se replicó en dos muestras distintas de sujetos, lo cual permitió verificar que los factores se mantienen. Además, en el caso del pensamiento crítico y consideración de consecuencias se agruparon en una sola dimensión, comprobándola con la correlación de análisis factorial confirmatorio; con relación a las características de la muestra, los sujetos presentaban características semejantes; aspecto que hace que el análisis factorial sea claro.

El cuestionario desarrollado en el presente estudio, al cual se llamó instrumento para medir las competencias ciudadanas, permite medir estas en estudiantes universitarios, de una manera confiable y válida.

Se partió de un número suficiente de preguntas, seleccionando para cada componente un número idéntico de ellas; es decir, 10 preguntas para cada componente, excepto el de conocimientos, para el cual se escogieron 15 preguntas, lo cual permite su comparación.

Por otra parte, el instrumento presentó un alfa de Cronbach de 0.75 para la calificación total, mayor que la obtenida por algunos componentes por separado, lo cual confirma que el constructo competencias ciudadanas está integrado por diversos componentes, y muestra un buen nivel de consistencia interna, pues se encuentra por encima de 0.70. Los valores del alfa de Cronbach para todos los componentes fueron mayores a 0.656, con un máximo de 0.723.

Las competencias están conformadas por dos componentes, excepto competencia comunicativa conformada por un solo componente (ambientes democráticos) y competencias cognitivas con dos componentes integrados en uno (pensamiento crítico y consideración de consecuencias). Herramientas con estas características pueden ayudar a los docentes a direccionar los procesos de enseñanza que se realizan en algunas cátedras de formación integral en las universidades.

Agradecimientos

Agradecemos a la Universidad del Magdalena, al Departamento de Estudios Generales e Idioma y a cada uno de los estudiantes que hicieron posible esta investigación.

Al Dr. Abelardo Pineda, quien realizó la validación de los contenidos de la prueba.

REFERENCIAS

Abad, F., Garrido, J., Olea, J. & Ponsoda, V. (2006). Introducción a la psicometría: teoría clásica de los test y teoría de la respuesta al ítem. España: Universidad Autónoma de Madrid.

Bartolomé, M., Cabrera, F., Del Campo, J., Espín, J. V., Marín, M. A. & Rodríguez, M. (2002). Identidad y ciudadanía: Un reto a la educación intercultural. Madrid: Narcea.

Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001). Pruebas y evaluación psicológicas. Introducción a las pruebas y a la medición. México: McGrawHill.

Gallardo, Y. & Moreno, A. (1999). Serie Aprender a investigar. Módulo 3: Recolección de la información. Santa fe de Bogotá: ICFES. Disponible en http://www.unilibrebaq.edu.co/unilibrebaq/images/Documentos/mod3recoleccionin-form.pdf.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (5.^a ed.). México: McGraw Hill.

ICFES. (2004- 2005). Prueba Saber en Competencias Ciudadanas. Santafé de Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

ICFES. (2005). Guía de orientación de competencias. Santafé de Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

Maghenzo, A. (2004). Formación ciudadana. Cultura democrática. Transversales. Bogotá: Magisterio.

Malagón, L. (2012). La pertinencia integral del currículo: una perspectiva de transformación, Colombia. Documento presentado en el I Congreso Internacional de Historia Intelectual de América Latina. Medellín.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Formar para la ciudadanía ¡Sí es posible! Santafé de Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en Lenguaje, Matemática, Ciencias y Ciudadanía. Santafé de Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

Morales, P. (2011). El análisis factorial en la construcción e interpretación de tests, escalas y cuestionarios. Universidad Pontificia Comillas, Madrid. Facultad de Ciencias Sociales. Disponible en: http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacion/AnalisisFactorial.pdf.

Morin, E. (1999). Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Franqoise Girard. París: UNESCO.

Triana, A. & Vidal, R. (2006). Estándar de calidad de la prueba objetiva. Santafé de Bogotá: Magisterio.

Villarini, A. (2003). Propuesta de proyecto colectivo de enlace: Nuevas formas de democracia, nuevas formas de ciudadanía y educación ciudadana. Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico.

Anexo 4. Instrumento Competencias ciudadanas C.C.

Universidad Del Magdalena

El propósito de este instrumento o evaluación es obtener, procesar, interpretar y divulgar información confiable y análisis pertinentes sobre el aprendizaje de las competencias ciudadanas que se está desarrollando en la Universidad del Magdalena. Este instrumento consta de setenta y cinco preguntas (75), estructurado en las siguientes competencias y grupos, como se muestra en el gráfico.

ACCIONES

1. Evalúa qué tan común es el que los estudiantes realicen ciertas acciones relacionadas con la ciudadanía.

2. Mide directamente, en el actuar cotidiano, las Competencias ciudadanas.

Ahora debes señalar con qué frecuencia tú y las personas que están a tu alrededor han hecho algunas cosas. Por favor, responde teniendo en cuenta la escala

ACTITUDES

1. Las actitudes hablan de la disposición a actuar de cierta forma.

2. Evalúa qué tan comunes son ciertas disposiciones a la acción en los estudiantes, relacionadas con cada grupo de competencias ciudadanas.

Ahora debes señalar qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones. Por favor responde, teniendo en cuenta la escala

A. Laura realiza siempre los trabajos que los docentes les exigen e investiga los temas por desarrollar para poder participar en las clases; sus compañeros siempre la molestan y le dicen que es una lambona.

B. Cristian, Edna y Alberto organizaron su proyecto para la Semana Cultural, teniendo presentes las indicaciones de la profesora. Para realizar el proyecto, dedicaron varios días a la semana. Cuando van a presentar el proyecto final a la docente, César les pide que lo incluyan, explicando que había comenzado a trabajar y por eso no les pudo ayudar.

C. Juan, José y Sergio deciden ir a las canchas deportivas para jugar futbol, después de su horario de clases. Allí ven a Judith, Juana y Pepe (compañeros de clases de Ética) consumiendo droga. Los compañeros los llaman para ofrecerles, pero ellos no aceptan; al ver esta reacción, los compañeros les dicen que no digan nada al profesor, porque si lo hacen, se atienen a las consecuencias.

D. Al barrio se ha mudado Juan Sebastián con su familia. Juan Sebastián es un joven que es drogadicto. Los vecinos están molestos porque en su casa se reúnen varios amigos para fumar y los olores son desagradables, especialmente en la casa de Ximena.

EMOCIONES

A. Manejo de las Emociones:

1. Evalúa la capacidad para identificar, controlar y expresar adecuadamente las emociones propias.

2. Se hace un énfasis primordial en la rabia o ira, ya que su manejo inadecuado puede conducir a comportamientos violentos.

En las siguientes preguntas debes señalar con qué frecuencia sientes lo que indica en el enunciado, de acuerdo con la escala

Empatía. Evalúa la capacidad de experimentar sentimientos iguales o parecidos a los que está sintiendo otra persona o ser vivo.

COGNITIVAS. Selecciona solo una opción, según tu criterio.

A. Pensamiento crítico. Escoge la respuesta según tu decisión.

51. Imagina que estás en la clase y te acuerdas de que no realizaste la actividad que van a recoger; decides hacerla en ese momento. Mientras la haces en clase, la docente se da cuenta y tú también de que ella sabe que apenas la estás haciendo ¿Cuál sería tu decisión?

1. Esperas al final de la clase para hablar con la docente y le explicas lo ocurrido.


2. Le pides a un compañero que la entregue por ti y sales como si nada del salón.


3. Inventas una excusa para salir del salón antes de que la docente te llame.

52. Imagina que estás en los últimos días de clase y consideras que el tema es interesante, pero que ya tú vas bien en esa cátedra y algunos de tus compañeros deciden interrumpir y molestar a otros. ¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Te les unirías a tus compañeros y harías desorden igual que ellos.


2. Cuestionas lo que hacen tus compañeros, pero no haces nada al respecto.


3. Utilizas la perseverancia intelectual para que tus compañeros te dejen escuchar la clase.

53. Imagina que te han asignado un tema de consulta para la próxima clase. ¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Esperas que tus compañeros lo hagan por ti, ya que este no tiene calificación.


2. Decides buscarlo por internet y copiarlo en el cuaderno, así como lo encontraste.


3. Analizas y recopilas la información que encontraste y escribes la que consideras que va con tus puntos de vista.

54. Imagina que estás en clase y te acuerdas de que no entregaste el trabajo en una asignatura que tienes nota muy baja. La docente comienza a entregar los trabajos ya calificados. ¿Cuál es tu decisión en esta situación?

1. Le pides a un compañero que mienta por ti con la profesora y te incluya en su trabajo.


2. Inventas una excusa para que la docente te permita entregarlo posteriormente.


3. Esperas al final de la clase para hablar con la docente y le explicas lo ocurrido.

55. Imagina que estás en la universidad y el profesor ha asignado un lectura como trabajo autónomo; uno de tus compañeros no la hizo. ¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Inventas una excusa para no ayudarlo, ya que era su responsabilidad.


2. Cuestionas la actitud del compañero, pero no haces nada para ayudarlo.


3. Le explicas para que conozca el tema.

B. Consideración de consecuencias. Escoge la respuesta según tu decisión.

56. Imagina que estás en la clase de una cátedra que no es de tu carrera, la metodología que utiliza el docente es magistral. En ella, decides resolver un ejercicio de una asignatura de tu carrera. El profesor te pregunta para llamar tu atención sobre el tema ¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Continuar con lo que estás haciendo como si nada hubiera pasado, sin importarte que te vuelva a llamar la atención.


2. Dejas de hacer el trabajo y atiendes a la explicación del docente, sin preguntar, a pesar de que no hayas comprendido el tema.


3. Le preguntas al docente a pesar de no haber atendido a la clase, sin tener en cuenta que te puede llamar la atención por tu falta de interés.

57. Imagina que todos los estudiantes de la universidad arrojan la basura al piso y las directivas deciden contratar solamente al personal de aseo una vez por día. En esta universidad, el horario de clases es hasta las 10:00 de la noche. ¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Realizar campañas de concientización para que los compañeros tiren la basura en las canecas, y dejen los malos hábitos.


2. Enfrentarte a los compañeros que realizan la acción de botar la basura al piso, sin importar que ellos no acepten tus reclamos.


3. Organizar un grupo de estudiantes y reclamarles a las directivas, un servicio de aseo más eficiente, sin importar que el director de tu programa se entere de la situación.

58. Imagina que estás en la universidad a un grupo de jóvenes les gusta estudiar en los salones y no en los espacios asignados por la institución (aulas abiertas y biblioteca) por esta razón cuando éstos están vacíos aprovechan la oportunidad para entrar y prender los seis ventiladores que hay en el salón de clase, sin tener en consideración que no los necesitan, lo cual ha generado aumento en los gastos de la energía, y ello ocasiona que las directivas aumenten el valor de las matrículas.

¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Realizar campañas con los estudiantes para ahorrar energía, porque lo más importante es la conservación del medio ambiente, sin importar que las matrículas aumenten.


2. Pedirles a las directivas que adopten medidas como, cerrar con llave todos aquellos salones que están vacíos para evitar que los estudiantes entren en ellos, se ahorre energía y de esta manera las matriculas no aumentarían.


3. Dejar que todo siga como está, ya que tú no pagas la matrícula porque estás becado y esto no te afecta.

59. Imagina que debes habilitar una asignatura. Tus compañeros hacen grupo para estudiar y uno de ellos lleva un examen que tomó de la oficina del profesor. ¿Cuál es tu decisión en esta situación?

1. Dejas todo como está; lo que importa es ganar la asignatura.


2. Hablas con tus compañeros y te ríes de la hazaña cometida al docente.


3. Conversas con tus compañeros y utilizas la persuasión en aras que no vuelva a suceder.

60. Imagina que es época de los exámenes finales, llegas tarde a la clase y el docente ha dado la respuesta del examen que se acaba de presentar y tú la escuchaste. ¿Cuál sería tu decisión en esta situación?

1. Esperas que los compañeros salgan del salón y le pides que te dé ahora el examen, sin decirle que escuchaste las respuestas.


2. Le explicas lo ocurrido y esperas a que el docente tome la decisión.


3. Le dices que escuchaste las respuestas y le pides que te aplique un nuevo examen.

CONOCIMIENTOS

Evalúa lo que los estudiantes saben sobre los diversos grupos de competencias ciudadanas y cómo utilizan ese conocimiento en contextos reales, desde los más cercanos hasta los más amplios.

61. El Estado se define como la máxima organización jurídica de los individuos que conforman una colectividad o un conglomerado social, en el que cada uno de sus integrantes cede parte de su libertad, para conformar un organismo denominado Estado; que se constituye y se expresa por medio de un conjunto de órganos e instituciones públicas con soberanía plena sobre un territorio concreto; que garantiza las relaciones pacíficas entre los diversos individuos o grupos socio-económicos que lo habitan. Con el fin de garantizar un orden social se subdivide en las tres ramas del poder público, los organismos electorales, los organismos de control y la división territorial. Esto significa que, según lo anterior, el fin del Estado es

1. Organizar los órganos e instituciones políticas.


2. Garantizar un orden social entre los individuos que lo habitan.


3. Ejercer la soberanía ante los otros países.


4. Tener autodeterminación del pueblo.

62. La Consitución del 91 determinó que la calidad de colombiano enaltece a todos los miembros de la comunidad nacional. Todos están en el deber de engrandecerla y dignificarla. De acuerdo con lo anterior podemos deducir que:

1. Los colombianos tenemos deberes ciudadanos.


2. Los colombianos tenemos derechos y deberes ciudadanos.


3. El Estado colombiano debe proteger los derechos de los ciudadanos.


4. Los particulares deben proteger los derechos ciudadanos.

63. De acuerdo con la Constitución política de Colombia, se considera ciudadano en ejercicio pleno de su ciudadanía a

1. Aquellos que hayan nacido en territorio colombiano.


2. Todos aquellos que ejercen el derecho del sufragio.


3. Aquellos hijos de extranjeros, alguno de cuyos padres esté radicado en el territorio colombiano.


3. Aquellos que han desempeñado cargos públicos y ejercido el derecho al sufragio.

64. "Los ciudadanos elegimos a los candidatos por su programa de gobierno". En la anterior afirmación se considera que:

1. El voto es un derecho y un deber.


2. El voto es un mecanismo de participación ciudadana.


3. El voto que ejercemos los colombianos es el voto programático.


4. El voto permite elegir el candidato con el mejor programa.

65. "La democracia participativa de las minorías étnicas es un logro en el siglo XXI". La anterior afirmación se sustenta en hechos tales como:

1. Los grupos étnicos puedan establecer penas a sus miembros diferentes a las determinantes en la Constitución.


2. El derecho al voto de elegir y ser elegido, que le reconoció el derecho de ciudadanos.


3. La llegada de los grupos étnicos a importantes cargos de gobierno en muchos países.


4. La presencia de los grupos minoritarios en las universidades.

66. "Considerando como derecho de tercera generación la paz, un derecho de naturaleza solidaria, que tiene en las acciones populares el mecanismo idóneo para su protección; sin embargo, dada la multiplicidad que asume su forma de ejercicio, la paz como derecho supone además una facultad en cabeza de las personas que les permite actuar en la órbita de la vida cotidiana, inclusive haciendo uso de la acción de tutela, para evitar aquellas conductas que afectan la paz familiar, individual o de la comunidad". Del texto se deduce que:

1. Las acciones populares son las únicas herramientas para proteger y defender el derecho a la paz.


2. La acción de la tutela no es un mecanismo eficaz para proteger y defender el derecho a la paz.


3. En cualquier situación, las acciones populares y la acción de tutela son mecanismos idóneos para defender el derecho a la paz.


4. Las acciones populares son los principales medios para hacer defender el derecho a la paz; pero que en algunas circunstancias, pueden ser protegidos mediante la acción de tutela.

67. En la época actual la sociedad civil, representa:

1. Un verdadero problema para los intereses del Estado.


2. Un grupo de individuos que continuamente plantean nuevos valores y principios, y demandan los derechos sociales.


3. Un grupo de personas que colaboran con las autoridades.


4. Un grupo de personas que está fuera del conflicto armado.

68. La sociedad civil es entendida como el conjunto de asociaciones voluntarias, que no son parte del Estado y sin embargo ejercen alguna forma de poder social como la defensa de los derechos humanos. Los partidos políticos, los movimientos ciudadanos, los medios de comunicación, los gremios, los sindicatos, las iglesias, las ONG, en general se consideran parte de dicha sociedad. De acuerdo con lo anterior concluimos que:

1. La sociedad civil colombiana se ha pronunciado en torno a la condena de la guerra y el clamor por la paz.


2. La sociedad civil busca que los grupos desplazados recuperen las tierras.


3. La sociedad civil busca que los grupos guerrilleros no lleguen al poder político.


4. La sociedad civil busca desequilibrar el aparato estatal, para garantizar los derechos humanos.

69. En la época contemporánea, la importancia de los derechos humanos radica en que:

1. Constituyen hoy el paradigma de lo que son los valores humanos, llenando los espacios dejados por los códigos morales y éticos fijados históricamente por la religión.


2. La declaración de los derechos que reflejan la influencia de la Ilustración y de los pensadores como Montesquieu, Locke y Rousseau.


3. Son los derechos inherentes al ser humano, los cuales dependen del país que los ratifique por medio de las leyes.


4. Son los derechos que están contemplados en la ley.

70. Cuando decimos que los derechos son interrelacionados, interdependientes e indivisibles, hace inferir que:

Se deben garantizar todos los derechos, sin importar que no sean fundamentales. Los derechos son universales e inalienables. Los derechos son inherentes al ser humano. El avance de uno, facilita el avance de los demás.

1. Se deben garantizar todos los derechos, sin importar que no sean fundamentales.


2. Los derechos son universales e inalienables.


3. Los derechos son inherentes al ser humano.


4. El avance de uno, facilita el avance de los demás.

71. Uno de los problemas centrales con el cual nos encontramos en los procesos de globalización política, social y económica que se dan en nuestras realidades, es la manera como se producen discursos homogéneos donde parece que todos somos los mismos. De lo anterior se puede deducir que:

1. Se ha perdido la cultura que nos daba identidad y unidad.


2. Se debe buscar apagar las diferencias para construir la democracia.


3. Crear una élite que propicie la universalidad de los derechos.


4. Somos ciudadanos cuando construimos una identidad formal.

72. El concepto de ciudadanía es muy complejo. Pasa de nociones como vecindario, nacionalidad, orden jurídico, patriotismos, justicia social, lo cual hace difícil pensar en una sola forma de hacer una pedagogía ciudadana. De lo anterior podemos deducir que:

1. Las instituciones escolares son el único ámbito en que se puede aprender a ser ciudadanos.


2. Los medios de comunicación abren un horizonte de ciudadanía que no coincide estrictamente con un código de comportamiento nacional.


3. En los grupos religiosos se adquieren pedagogías contradictorias para ser ciudadanos.


4. Los movimientos juveniles se aprende a ser solidarios.

73. La paz es un problema serio para dejarlo solo en manos de los políticos. Esto indica que:

1. La paz es mucho más que la ausencia de la guerra.


2. El conflicto armado permite la reconstrucción de un país.


3. El gobierno es el único responsable del conflicto armado por no permitir la negociación.


4. La educación se convierte en un fuerte instrumento para construir un manejo del conflicto y construir una cultura de paz.

74. Los Derechos Humanos proponen y suponen una cultura de respeto, lo cual posibilita el goce, ejercicio y exigencia al Estado sobre todo en lo que se refiere a justicia equitativa de todos los derechos humanos. Para construir esta cultura se requiere:

1. La participación del gobierno en las cumbres internacionales.


2. El trabajo arduo y participativo de la sociedad en general.


3. Participación de la sociedad civil en el respeto de la dignidad de las personas.


4. La inclusión de los derechos humanos en la Constitución nacional.

75. Con los desarrollos sociales y políticos de la época contemporánea, la democracia representativa avanza hacia la democracia participativa, mediante la cual se posibilita:

1. La participación de todos en las decisiones que nos afectan y en la vida de la nación.


2. La elección democrática de las autoridades.


3. El derecho de elegir y ser elegido.


4. La posibilidad de participar en cargos públicos y de elección popular.